教育代表人物彙整一(百位代表人物基本主張大要)
1 俄國巴夫洛夫（Ivan Pavlov）：提倡「古典制約學習」，將學習時的行為改變，解釋為刺激（S）與反應（R）的聯結。
2 美國教育心理學家蓋聶(R.Gagne)：提倡「學習階層論」，由低層次的簡單
學習到高層次的複雜學習，共分八類：
(1) 訊號學習：人類最原始的學習方式(冒煙是燒火的訊號)。
(2) 刺激反應學習：指務命名和文字發音(刺激與反應之連結)。
(3) 連鎖作用：刺激反應聯結學習之後的多從聯結(連字成句、連動作成技能)。
(4) 語文聯結：英文單字與中文之聯結。
(5) 多重辨別：指從多個類似刺激中學到選擇其一去反應。例如：天乾勿燥、旋轉乾坤。
(6) 概念學習：指將同類事物按其特徵歸類而得抽象觀念的學習方式。例如：汽車、火車、飛機、船－交通工具。
(7) 原則學習：經由瞭解]學到兩種或兩種以上概念之間的關係。。例如：水向低處流。
(8) 解決問題：運用以學到的概念和原則，來達到解決問題的目的。例如：利用小數、分數、四則運算來計算。
3 美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)：
(1)提倡「嘗試錯誤」學習理論。
(2)提出學習三律：準備律、練習律、效果律。
(3)提倡「智力多因說」，主張智力是由無數分立的因素所組成的，每一個因素
即為一個小的能量單元，由這些分立因素的不同組合有不同的能力表現。其
後代又將智力分為三種：
一、 抽象智力(Abstract Intelligence)：代表個人運用符號(語文、數字)從事抽象
思惟推理的能力。
二、 機械智力(Mechanical Intelligence)：代表個人運用感官與肢體動作從事工
具操作能力。
三、 社會智力(Social Intelligence)：代表個人在社會活動情境中與人相處的能
力。
(4)提倡學習遷移「同元素論」，主張舊學習之所以對於新學習有遷移效果，主
要是由於新舊兩種學習中具有相同的元素。例如物理學中含有數學的成分，
故學會數學有助於物理之學會。
(5)世上第一本『教育心理學』的書，係由桑代克所著。
(6)對智力測驗推展有貢獻，被尊為「美國心理測驗運動之父」。
(7)提倡教學「準備原則」。
4：蘇聯心理學家維果 基(L.S.Vygotsky)：
(1)可能發展區(Zone of Proxinal Development)：是介於兒童自己實力所能達到
的水平(學業成就)與經別人給予協助後所可能達到的水平，而兩種水平之間
的一段差距，即為該兒童的可能發展區(最近發展區)。
(2)鷹架作用(Scaffolding)：意指協助對發展具有促進作用，亦即他人給予兒童
的協助。
5：美國發佛大學教授布魯納(J.S.Brunner)：
(1) 認知表徵發展三階段：
一、 動作表徵(Enactive Representeation)：指三歲以下幼兒靠動作來認識瞭解
周圍的世界，亦即靠動作來獲得知識。
二、 形象表徵(圖像表徵，Iconic Representation)：指兒童經由對物體知覺留在
記憶中的心象(Mental Image)，或靠照片圖形等，即可獲得知識。
三、 符號表徵(象徵表徵，Symbolic Representeation)：指運用符號、語言、文
字為依據的求知方式。
(2) 發現學習(Discovery Learning)：係指學生在學習情境中，經由自己的探索
尋找，從而獲得問答題答案的一種學習方式。
(3) 以人為學科中心的課程計劃：布魯納為將發現學習理念落實到較室內的教
學，而從事「人：學科的中心」一項社會科教學實驗(簡稱MACOS課程
計劃)。
(4) 提出教學理論四原則：
一、 動機原則 二、結構原則 三、順序原則 四、增強原則
(5) 螺旋式課程(Spiral Curriculum)：教材是由具體到抽象的、由簡單到複雜、
由動作表徵到符號表徵等循序漸進，使每一階段的學習自成一個圓周，以
後難度漸次升高，範圍漸次擴大，終而學到完整的知識。
重要人物試題二
6：德國凱欣斯太納(G.M.Kerchensteiner)：提倡公民訓練說，主張教育之目的，在
造就適合國家級時代需要的有用公民。
7：美國認知心理學家賈德(：Judd)：提倡學習遷移共原則論，強調舊經驗學習到
的原理原則，是形成新學習中產生遷移的主要原因。
8：美國心理學家溫納(Bernard Weiner)：溫納的三向度歸因論：
(1) 溫納經實證研究，發現一般人多將自己行為結果之所以成功或失敗，歸結
以下六個原因：
一、 能力 二、努力 三、工作難度 四、運氣 五、身心狀況 六、其它
(2) 溫納又按個因素之性質，分別納入以下三個向度之內：
一、 因素來源：
1內在：能力、努力、身心狀況。
2外在：工作難度、運氣、其它。
二、 穩定性：
1穩定：能力、工作難度。
2外在：努力、運氣、身心狀況、其它。
三、 能控制性：
1能控制：努力。
2不能控制：能力、工作難度、運氣、身心狀況、其它。
9：德國赫爾巴特(J.F.Herbart)：
(1) 提倡四段教學法：
一、 明瞭：引起舊經驗，作為解釋新教材的基礎。
二、 聯絡：提示新教材，使之與舊經驗相聯絡。
三、 系統：由類化作用而新舊經驗合成一新的經驗系統。
四、 方法：把所有的系統知識應用於實際。
(2) 主張教育應以科學、系統的方法進行研究，首創「教育科學」一詞。
(3) 首創教學之「類化原則」。
10：美國心理測驗專家魏克斯勒(P.Wechsler)：
(1) 提倡離差智商(Deviaion IQ)，以群體的平均數為基礎，將個人分數與平均數
相減是標準差的幾倍。
(2) 編製魏氏至力量表，以100為平均數，15為標準差。例如張三的智力在群
體中是位於平均數以上的兩個標準差的位置，則張三的智力IQ＝100＋15×2＝130
11：英國教育家蘭開斯特(J.Lancaster)：導生制：教師先教導能力較強的兒童為導生，再由導生教導其他兒童。
12：美國行為主義心理學家凱勒：提倡個人化教學法，是盛行於大專院校的一種教學模式，又稱凱勒計劃，其重點特徵如下：
(1) 自訂進度。 (2)講求精通。 (3)個別輔導。 (4)善用指引。
(4) 以輔導傳統教學法。
13：美國心理學加班度拉(A.Bandurs)：
一、 社會學習論：
1、 認為道德行為是個人在生活的社會中，受環境因素的影響，經由學習的歷程而建立的。
2、 個體在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為，故社會學習論又稱為三元學習論(指環境、個人、行為三項因素)。
二、 觀察學習：指個體只以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現，即可獲得學習，又稱勿需練習的學習。觀察學習的四階段歷程：
1、注意階段。 2、保持階段。 3、再生階段。 4、機動階段。
重要人物試題三
14：美國教育心理學家赫威斯特(Havighurst)：發展任務(Developent Task)：意指個
體在年齡上成熟到何種水準，在心智能力上理應與之配合，亦發展到應有的
水準，如此為發展順利，以後仍可順利發展下去；若年齡已屆，而心智發展
臻於應具水準者，是為發展障礙，以後發展將益形困難。
一、 兒童期(國小)的發展任務：
(1) 能夠表現體操活動中的動作技巧。
(2) 能與同儕遊伴相處。
(3) 能扮演適度性別角色。
(4) 學到基本的讀、寫、算能力。
(5) 了解自己是成長的個體。
(6) 建立自己的道德觀念與價值標準。
(7) 開始有獨立傾向。
(8) 漸具民主傾向的社會態度。
二、 青年期(國中、高中)的發展任務：
(1) 身體器官與情緒表達趨於成熟。
(2) 能與同儕中異性相處。
(3) 能適度扮演帶有性別的社會角色。
(4) 接納自己的身體容貌。
(5) 情緒趨於獨立，不在事事依賴父母。
(6) 考慮選擇對象為將來婚姻準備。
(7) 學習專長做將來做就業準備。
(8) 在行為導向上開始有自己的價值觀念與倫理標準。
15：美國行政學麥哥里(J.E.Megley)：
一、 Z理論是由麥氏針對x與y理論之偏失，所提出之現代化的管理觀念，
其系綜合x理論與y理論，取其長而棄其短，行權便之道，注重整理性、
系統性、生態性及權變性的特點。
二、 Z理論的要旨如下：
(1) 制度與人要兼顧。
(2) 激勵與懲罰要兼用。
(3) 生理與心理需要宜並重。
(4) 靜態與心態組織要領兼顧。
(5) 靜態、動態與生態組織宜並重。
16：英國教育學者斯賓賽(H.Spencer)：提倡「生活預備說」的教育思想，主張教育目的在預備將來完美的生活。人類生活包含五種活動，教育上若能對於此五種活動做充分之準備，將來就可以度完美的生活：
(1) 與自我生活有直接關係的活動＝身體的保健。
(2) 與自我生存有間接關係的活動＝謀生的職業。
(3) 關於繁殖種族的活動＝做父母的準備。
(4) 關於維持社會關係和政治關係的活動＝公民的道德活動。
(5) 關於利用休閒時間和滿足趣味的活動＝休閒和育樂。
第一種知識價值最大、最重要，依此類推。
17：美國克赫斯特(Parkhurst)：提倡自學輔導實驗計畫於1920年適用於美國麻州的到爾頓中學，成效甚佳，乃名之為「道爾頓制」自學輔導法。其方式：
(1) 廢除上課時間和教室教學。
(2) 每一學科先由教師規定各年級之作業項目(約一個月的作業)，稱為工約或月約。
(3) 每一學科有一作業室(實驗室)，陳列參考圖書、標本模型、實習器具、教學設備等，作業室按時間開放供學生自習。
(4) 每一作業室有教師一~二人，指導學生學習並考查學生成績，學生遇有疑難，可與同學討論或詢問教師。
(5) 學生學完了某一個月，即由教師加以測驗，各科及格後，即進行下一個月約，所以學生升級有很大的伸縮性。
18：美國教育心理學家奧蘇貝爾(D.Ausubel)：
(1) 有意義學習理論(Meaningful Learning)：只能產生於學生的先被隻事基礎上教他們學習心的知識，；亦即只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生意義的學習。
(2) 前導組織(Advance Orgnizer)：要領概念具有吸收同化新概念的功用，在學習新知識之前，如先將新知識中的主要概念提出來，使之與學生既有的要領概念(先知識、認知結構)相結合，自將有助於學習步驟，奧氏特稱之為前導組織(Advance Organizer)。
(3) 提倡「闡釋法」，亦即講解釋式(陳述式)教學。亦即由教師將教材詳細規劃，使之成為有系統、有組織的知識，然後條理分明地對學生講解，此稱之為講解式教學(陳述式教學)。
19：美國李查德(C.R.Richards)【設計教學】：
(1) 於1900年發表論文主張作中學的勞作學，不應當要學生依照老師的講義，依樣化葫蘆去做，而住張創設是一種問題的情境，使學生自己去計劃、自己去執行，以解決這個實際問題。李式稱此種於學生自己計劃、自行實行，以解決問題的實際工作為「設計」。
(2) 所謂設計教學，乃是一種有目的、有計劃、有實際活動的學習單元；學生與此種學習活動，一定要先有一個實際的問題，然後由學生自己決定工作的計劃、自己運用具體的材料，從實際活動中去完成此工作，以解決實際問題。
21：美國心理學家艾瑞克遜(E.H.Erikson)：在個體與社會環境的互動中，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境中獲得滿足，另方面又不得不受到社會要求與限制，使他再社會適應上產生一種對智力的視野，從人的生活中去探討構成智力的真正成分，經研究結果，斯氏認為人類係由三類不同能力所組成，而每類智力又可分為數種不同的能力。
(1) 組合智力(Componential Intelligence)：指人類的智力系逾期認知過程中對訊息的有效處理，而訊息的有效處理，又係於三種智能成份的配合：
一、 後設認知能力：指個人支配運用知識與選擇策略的能力。
二、 吸收新知能力：指經由學習獲得新知識的能力。
三、 智能表現：經由實際操作而表現出來的能力。
(2) 適應智力(Ccntextual Intelligence)指適應環境化達到生活目的的實用性智力。
一、適應環境的能力：進入新環境時，能適度改變自己以符合環境要求的能力。
二、改變環境的能力：必要時改變環境以適合個人需求的能力。
四、 選擇能力：在數種可能中選擇其一，從而達到目的的能力。
(3) 經驗智力(Experiential Intelligence)：個人修改自己的經驗從而達到目的的能力。
一、 運用舊經驗迅速解決問題的能力。
二、 改造舊經驗創造新經驗的能力。
22：美國教育學者克伯屈：
一、提倡同時學習理原則：學習的解果應是一個完整的經驗，而非片斷的知識，亦即再一個時間內並非僅有一種學習，而是包含多種學習：
(1) 主學習：(Primary Learning)：
【1】 技能學習所要達到的直接教學目的。其內容或係某種知識、技能或係理念價值規範，是課程性質而定。
【2】 例如：鴉片戰爭＞了解其發生之原因、經過、結果。
(2) 副學習(Associate Learning)：
【1】 指與功課有關的思想和觀念而言。
【2】 例如：鴉片戰爭＞了解中國與英國之地理關係，及吸食鴉片有害健康之知識。
(3) 副學習(Concomitant Learning)，亦稱輔學習：
【1】 指學習時養成的理想太而言。
【2】 例如：鴉片戰爭＝激起學生之愛國情操、發憤圖強。
(4) 克伯屈主張設計教學法有四個過程：
【1】 決定目的：設計是一種有目的的活動。
【2】 擬定計劃：是設計活動中最重要且最難的一步工作。
【3】 實行工作：由教師指導學生從做中學。
【4】 批評結果；由學生自己做。
23、美國教育學家杜威(J.Dewey)：
(1) 提倡民主主義的教育思想，主張教育機會均等的理念。
(2) 主張「教育及生活」、「教育及生長」、「教育及經驗不斷重組與改造過程」、「學校是社會的縮影（雛型）」、「教育無目的論」。
(3) 強調兒童本位的教育，活動課程擊問題教學法。
24、法國社會學家涂爾幹(E.Durjhein)：
(1) 主張教育的目的在使青年人社會化。
(2) 社會連帶：係指在社會分工中，社會成員相互間依存的關係，藉由社會連帶使得原來獨立的分工狀態結合呈集體的狀態。
(3) 集體意識：指存在於大部分社會成員之間的共同信仰和情操，包括社會價值、道德規範及習俗等。分工的個人藉由共同的集體意識而結合，成為社會實體形成的基礎。
26、中國教育學者蔡元培：
(1) 是中華民國首任教育部（總）長。
(2) 提倡「美感教育」、「世界觀教育」。
27、美國心理學家斯頓伯格(R.J.Sternberg)：智力三為論，斯氏認為人類智力的高低，絕非單考語文式的智力測驗所能測定的，而應擴大
28：美國社會學者華德(Ward)：提倡「社會導進論」(Social Telesis)，主張教育是引導社會進步的主要因素。
29：美國行政學者史塔弗賓(Stuffbean)：提倡CIPP評鑑模式，其模式內容為：
(1) 背景評鑑(Context Evaluation)。
(2) 投入評鑑(Input Evaluation)。
(3) 過程評鑑(Process Evaluation)。
(4) 成果評鑑(Product Evaluation)。
30：古希臘時代的蘇哥拉底：
(1) 西方孔子。
(2) 自認無知，只是一個愛智者(哲學家)。
(3) 其教學方法產婆法，又稱為詰問法。
(4) 主張「知識即道德」，認為人性本善。
31、羅特(Rotter)的控制信念：
一、控制信念(Locus of Control)，是指個人在生活中對自己與環境之間相對關係的看法。
二、內在控制觀簡稱內控，內控者相信凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸於因於個人的疏失(內在動機)。
三、外在控制觀簡稱外控，外控者相信凡事操之在人(或天命)，將成功歸於幸運，將失敗歸於外在因素(外在動機)。
32、美國心理學家班度拉(Bandura)提倡自我效能論(Self-efficacy Theory)自我效能
：係指個人根據自己以往經驗，對某一特定工作或事物，經過多次成敗的歷
練後，確認自己對處理該項工作具有高度效能。當個人面對一項挑戰工作時
(考試)，是否主動的全力以赴，將決定於他對自己自我效能的評估。
33、英國心理學加斯皮爾曼(Spearman)提倡智力二因說(The Two-factor Theory)主張
因素是由普通因素和特殊因素兩組主合而成。
一、 普通因素(General Factor)－G因素：一切智力活動都共同具有此種因素，
亦即每個人都具有此基本能力，只是多寡不一＝智力測驗。
二、 特殊因素(Special Factor)－S因素：此為學習各種專門智能所依據的特殊能
力，某一特殊能力與其他特殊能力並不相同＝性向測驗。
34、佛洛依德(S.Frend)：
一、 精神分析學派的代表人物。
二、 人格發展：自出身到成熟分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期等五個階段。
(1) 口腔期：出生到一歲半，以口腔的有關活動獲得滿足。
(2) 肛門期：一歲半到三歲，以便溺排洩解除內即壓力而得到快感。
(3) 性器期：三歲到七歲，興趣轉到性器官。
(4) 潛伏期：七歲到十二歲，對異性興趣減低，對同性伴遊興趣增加。
(5) 兩性期：十二歲以上，對異性的興趣再增加。
三、 人格結構：人格式一個整體，在這整體之內包含著彼此關係交互作用的三
部分，即本我、自我、超我，由此三部分交互作用形成的內動力，支配了個人的行為。
35、德國完形心理學家苛勒(W.Kohler)：提倡頓悟學習(Insight Learning)，其基本主張：認為人類即高等動物的學習是一種運用智慧的活動，任何學習的成功，全賴學習者能否頓悟此問題的關鍵。所謂領悟，系指學習者能用一個智慧探求一個問題解決的方法，或瞭解一個困難或工作之根本性質。
36、德國心理學家勒溫(K.Lewin)：
(1) 社會心理學的創始人。
(2) 以完形心理學的理念為基礎，創場地論(Field Theory)，用以解釋人的一切行為與周圍環境的交互關係。
37、美國教育學者布隆姆(B.S.Bloom)：
一、將教育目標分成三大領域：
(1) 認知層面(Cogintive Domain)。
(2) 情意層面(Affective Domain)。
(3) 技能層面(Psvchomotor Doain)。
二、在「教育目標認知分類手冊」一書中，將認知領域分成六個層次：
(1) 知識(Knowledge)：指在再教學後學生憑記憶能夠記得學過的一些事實性知識。
(2) 理解(Comprehesion)：指學生學習後對教材涵意的認知，能夠懂的教師口頭講解及教材文字所表達的意義。
(3) 應用(Application)：指學生能將學得的抽象知識，實際應用於特殊的或具體的情境中。例如，能利用槓桿原則來打開汽水瓶蓋。
(4) 分析(Analysis)：指對某種用以溝通的訊息，加以分析解釋，從而使人更能理解期涵義，並進一步說明該訊息的組織原則及傳達效果。
(5) 綜合(Synthesis)：指學生能將學習到的零碎知識綜合起來，構成自己完整知識體系。
(6) 評鑑(價)(Evaluation)：指學生能再學習後對其所學到的知識或方法，依據個人的觀點給予價值判斷。例如，評價編序數學法的優缺點。
四、 提倡精熟學習(Mastery Learning)：對所有不同能力的學生提供各自所需的學習時間，則每個學生的成就都能達到精熟的地步。
38、美國心理學家托爾曼(E.C.Tolmon)：
(1) 提倡方位學習(符號學習)理論：基本理論，白老鼠在迷精中，經到處游走之後，以學到整個迷津的認知圖(Cognitive Map)，所以老鼠在迷津中的行為是目的導向的，而不是作制約學習論者所說的反應導向的。
(2) 俗語「老馬識途」即為最佳寫照。
39、法國教育思想家盧梭(Rouseau)：
(1) 自然主義教育思想的創始人，主張返回自然(Back to Nature)，倡導兒童本位的教育思想，一切的教育設施及活動應順應自然，以充分發展兒童的能力。
(2) 其思想與我國的老、莊思想類似。
(3) 以兒童為教育的中心，被尊為「教育界的白哥尼」。
(4) 著有『愛彌兒』(Emile)一書，對近代教育理念與實際有深刻的影響。
40、宋代理學家張戴(橫渠)：
(1) 主張性有天地之性與氣質之性，而教育的目的在變化氣質及於天地之性。
(2) 氣質之性有善有惡，要去惡趨善，必賴乎禮。所以學李維求學的第一步。
(3) 西銘：「民吾同胞，物吾於也」尤具博愛精神。
(4) 「為天地之立，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平」。
41、青末學者張之洞，主張「中學為體，西學為用」一中學為內學，西學為外學，中學治身心，西學治世變。
42，德國教育學者萊因(W.Reine)：提倡五段教學法：
(1) 預備：以問答談話，使學生回憶已有的有關知識，為學習新教材的準備。
(2) 提示：教師提出許多事例，給學生觀察，以為解答問題或求得結果的根據。
(3) 比較：用問答討論的方法，使學生分析所提出的材料，並使之與舊經驗相
比較。
(4) 總括：幫助學生加以一番整理和組織，求得一個可以解釋這些事例的原則。
(5) 應用：使學生應用所求得的原則，來解決問題，以驗證其是否正確。
43、美國心理學家華拉士(G.Walls)：提倡創造的歷程四階段：
(1) 準備期(Preparation)：創造非無中生有，自問題的發現或察覺開始，首先是對萌生的觀念或感受作檢查，確定後，便作閱讀、問難、討論、探索等準備工作。
(2) 潛伏期(Incnbation)：長期準備，仍百思不得其解，將創造意念潛藏於意識之下，外顯行為雖不再探索此問題，但潛意識中仍不斷索解。
(3) 豁朗期(Illumination)：靈光一現、豁然開郎，找出解決問題的方法。
(4) 驗證期(Vertification)：豁然開郎所得是創造的端倪或雛形，還須經過理解判斷或實驗證明，加以修正，以達完美地步。
44、美國行為主義心理學家斯金納(Skinner)：提倡直線式編序教材，採填充題題
型，著重學生回憶教材的能力，又稱組合答案式。
45、美國教育學家華虛朋( C.Washbume)：
(1)1919華氏任文納特卡鎮之教育局長，是行適應兒童個別差異之教學方法而創立文納特卡制。
(2)其是屬於自學輔導法的一種，可以養成學生易學能力、適應個別差異、培養學生自動學習的興趣。
46、瑞士斐斯塔洛齊(J.H.Pestalozi)：
(1) 主張教育的對象應為全體兒童，被尊為「小學教育之父」、「國民教育之父」。
(2) 1975年在新莊(New-hof) 以自費設立貧民學校(收容孤兒五十餘人)，並於1798年，在詩糖(Starz)設孤兒院，被尊為「孤兒之父」。
(3) 死後墓誌銘被尊為「人中之神，神之中人」。
(4) 倡用「直觀教學法」又稱觀察法、實物教學法。所謂直觀教學，就是用實事實物來教學，例如：用實物、標本、模型、圖書、電影、電視幻燈以及參觀、旅行等方法，使學生由感官知覺獲得正確的知識。
47、美國心理學家菲次(Fitts)提倡技能學習三階段：
一、認知期(Cognitive Phase)：
(1) 技能學習的初期，學生經由教師的講解示範或經由說明書、手冊的指引，而對所學技能的性質、要點、注意事項加以分析和了解之時期。
(2) 認知期之長短與技能的複雜程度有關。經認知而練習，因練習而進步，於是動作愈熟練。
二、定位期(Fixation Phase)：
(1) 指整個技能中的動作順序不但因多次練習而趨於固定，而且每一次動作又能準確無誤。
(2) 亦即此時期的各項一連串的動作，已變為固定不變的反應組型。
三、自動期(Autonomous Phase)：
(1) 技能學習的最高境界。
(2) 指動作連鎖的自動化，不但得心應手，且出神入化。刺激一出現，即不經思索立刻反應。
48、美國學者泰勒 (Tyler)：
一、 提倡目標模式的課程，又稱工具模式，其主要課程四要素：
目的＞經驗＞組織＞評鑑
(1) 學校教育應該達成何種教育目的？＞目的
(2) 爲達成這些目的，應提供何種學習經驗？＞經驗
(3) 這些經驗應如何有效的組織起來？＞組織
(4) 如何確定教育目的達成與否？＞評鑑
二、 被尊為「課程之父」。
49、美國教育學者巴比特(F.Bobbitt)：
(1) 科學派課程理論的代表人物。
(2) 教育是特別為著成人生活，而不是爲著兒童生活的。課程編制應當以社會的成人生活為中心，而已科學方法分析成人生活的活動、能力、品格等，為課程編制的著手方法。
(3) 此種課程係以成人及社會為本位的課程。
51、古希臘哲學家柏拉圖：
53、古羅馬時期坤體良、西塞羅主張教育的目的在培養雄辯家。
56、德國教育家福祿貝爾(Froebel)：
一、於1837年，在布朗根堡設立伊索幼兒學校，1840年改名為幼稚園，此為世界上第一所幼稚園。
二、幼稚園教育隻三項基本原則：
(1) 順應幼兒自我發展：幼兒發展是循序漸進的，不可跳躍，教育者應注重幼兒本性需要，順應期自然發展史或均衡的發展。
(2) 自發活動：在教師的指導與鼓勵之下，能自動自發。
(3) 社會參與：幼稚教育應訓練幼兒了解自己與社會關係。
三、 採「恩物教學」：即用各種恩物來組成有系統的活動，以啟發幼兒建造、審美以及聯想的能力。
四、 教學上福氏特別重視「遊戲」與「恩物」＞是培養兒童自動直觀的基本要素，而自動直觀乃是發展兒童內在的有效方法。
五、 將學校比喻為花園、教師比喻為園丁、兒童比喻為花草。
六、 被尊為「幼教之父」。
七、 提倡教學之「自動原則」。
57、英國哲學家培根(F.Bacon)：
(1) 提倡「知識即力量」。
(2) 「廣智說」教育思想的代表人物，主張教育的目的在求得豐富的知識，非書本上的死知識，而是經思考、觀察得知的真知。
(3) 這有「新工具」一書，主張以歸納法（由殊相、個別的事例，已獲得普通的原理原則）來探究真理。
58、德國菲希特(J.G.Fichte)：
一、提倡國家主義的教育目的。
二、教育主張如下：
(1) 以教育為達到政治目的手段，其目的再造就能效忠於國家的國民，亦即在培養國民之祖愛國，故民族精神教育為教育之重點。
(2) 世俗教育重於宗教教育，因此教育權應由國家主導，而非由私人或教會主導。
(3) 國家應普及教育以救亡圖存，尤其國民教育之落實足以帶動整個國家之進步＞最早實施義務教育之國家。
59、德國施普朗格(E.Spranger)：
一、 文化學派教育目的的代表人物。
二、 教育主張：認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展及完成。教育是培養個人人格的一種文化活動。
三、 文化的六種理想價值及人格類型：
(1) 真理(Truth)＞理論型（哲學家、科學家）。
(2) 利益(Utility)＞經濟型（企業家）。
(3) 美感(Form and Harmony)＞審美型（藝術家）。
(4) 同情(Love)＞社會型（教育家、慈善家）。
(5) 權力(Power)＞政治型（政治家）。
(6) 至善(Unity)＞宗教型（宗教家）。
四、提倡教育愛及愛的教育，深深影響現代之教育。
60、德國哲學家康德(I.Kant)：
一、提倡理性主義的教育思想：
(1) 康德以為人生來即具有理性，不過人的理性被本能所束縛，必須賴教育之力，才能夠使理性充分發展，達成文化人的境界。
(2) 理性即人類生活的共同理則。
63、美國心理家克勞斯梅爾(Klausmeier)：提倡學習遷移「能力論」在新學習中所需的能力，如在舊經驗中以學到，則遷移的效果是可以預期的。例如：學生若以學會11－3＝8，則學習23－7=?時，可根據第一次的借位原則，解決新的問題。
64、美國心理學家羅賓遜(Robinson)：提倡SQ3R讀書策略，是一種典型的上下雙向處理的讀書方法。SO3R的讀書步驟：
(1) 瀏覽(Surver.S)：指先掃描式地讀一遍，藉以獲得概略的認知。
(2) 質疑(Question.Q)：指瀏覽中粗略記下有疑問處，留待閱讀時再找尋答案。
(3) 閱讀(Read.R)：指再從頭開始仔細閱讀。
(4) 記誦(Recite.R)：指隨讀隨記，從短期記憶輸入長期記憶。
(5) 複習(Review.R)：指最後再通盤整理，已能理解者記憶保持之，未能記憶者從讀之。
65、美國人本心理學家馬斯洛(Maslow)：
一、 人本主義心理學創始人。
二、 提倡需求層次理論，主張人的需求由低而高有下列以下七種：
(1) 生理需求(Physiological Need)：只維持生存及延續種族的需求，如求飲、求食，睡眠，性慾等。
(2) 安全需求(Safety Need)：指希求保護與免於威脅從而獲得安全感的需求，如困難求人幫忙、危險求人保護、職業保障、病痛求醫治等。
(3) 隸屬與愛的需求(Belongingness and Love Nee)：指]希求被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等。
(4) 自尊需求(Self-esteem Need)：指獲取並維護自尊心的一切需求，如被人認可、讚許、關愛等。
(5) 知的需求(Need to Know)： 指個人對己、對人、對事物變化中所不理解者希望理解的需求，如探索、操作、試驗、閱讀、詢問等。
(6) 美的需求(Aesthetic Need)：指對美好的事物欣賞的需求，如希望事物有秩序、有結構、順自然、循真理等心理需求。
(7) 自我實現需求(Self-actualization Need)：指精神上臻於真善美合一之至高人生境界的需求(B需求)，和三者又稱為成長需求G需求。
66、社會心理學家海德(F.Heider)，提倡歸因理論，期要點有二：
一、 將行為發生解釋為情境(環境)因素使然者，稱之為情境歸因(Situational Attribution)。
二、 除對別人的行為歸因，也對自己的行為自己的歸因，但解釋別人行為時，傾向採取性格歸因，解釋自己行為時，則傾向採取情境歸因。
67、美國教育心理學家卡芬頓(Covington)，提倡學習動機的自我價值論，其理論要點如下：
(1) 自我價值感是個人追求成功的內再動力。
(2) 個人視成功為能力展現而非努力的結果。
成功難追求改以逃避失敗維持自我價值。
(3) 學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移。
68、美國心理測驗學家卡特爾(R.B.Cattel)，主張智力可分為流動智力與晶體智力兩點：
(1) 流動智力(Fluid Itellifence)：指受先天遺傳因素較大的智力，其多半經由對空間關係的認知、機械式記憶，對事物判斷反應速度等方面表現之。
(2) 晶體智力 (Crystallized Intelligence)：指受後天因素影響較大的智力，其多半經由語文詞彙及數理知識表現之，又稱固定智力。
69、美國心理測驗學者賽斯通(L.LThurstone)，賽氏認為智力乃是數種彼此頗唯讀立的機本因素所組成，有基本七種智力能力：
(1) 語文理解(Verbal Comprehension，簡稱V)：屬於理解語文涵意的能力。
(2) 語詞流暢(Wodr Fluency，簡稱W)
(3) 數字運算(Number，簡稱N)屬於方位屬於迅速正確計算能力。
( )空間關係(Spacd，簡稱S)數於方位及辨別及空間關係判斷的能力
(4) 聯想記憶(Associaive，簡稱A)：屬於兩件事相聯結的機械式記憶能力
(5) 知覺速度(Perceptula Speed) 屬於憑知覺訓束辨別事物一同能力
(6) 一般推理(General Reasoning，簡稱R)：屬於根據經驗作出歸納推理的能力。
70、美國心理學家基爾福(J.P.Guilford)：
一、 吉氏認為人類的智力乃複雜思維的表現，而在斯維的整體心理活動過程中，包括三類不同的向度。
(1) 思維內容(引起思維的材料或訊息，Content)：引起思維的材料，決定思維的內容。
＜1＞ 視覺訊息：指經由視覺器官直接觀察可見的體形象。
＜2＞ 聽覺訊息：指經由聽覺器官直接聽到的聲音。
＜3＞ 符號訊息：指具有涵意的文字、數字、圖案等符號。
＜4＞ 語意訊息：只由語文傳達的訊息。
＜5＞ 行動訊息：指對別人外顯行為的主觀解釋(屬於社會智力)。
(2) 思維運作(方式，Qoeration)：推行思維心理活動，決定思維的運動。
＜1＞ 認知：指對發現並理解所要思維的訊息。
＜2＞ 記憶收錄：指對需要記憶的訊息立即予以記憶。
＜3＞ 記憶保存：指對思維過的訊息能夠保持相當時日。
＜4＞ 擴散思維：指思路廣闊，能從不同角度之思考問題的思維方式。
＜5＞ 聚斂思維：指根據已有的經驗邏輯途徑尋求固定答案的思惟方式。
＜6＞ 評價：指在對各種訊息處理時，對訊息的性質及其適切之選擇與取決之過程。
(3) 思惟結果(產物，Product)：整理思維的結果，獲致思惟產物。
＜1＞ 單元：指思惟產物結果是可以採用單位計算的。
＜2＞ 類別：指經思惟後按事物特徵類化，得到類別的認知。
＜3＞ 關係：指經思惟後了解到事物之間的關係。
＜4＞ 系統：指經思惟後了解到複雜事物的系統結構。
＜5＞ 轉換：指經思惟後能將某種事物轉換成另一種形式。
＜6＞ 涵義：指經思惟後能從現實事物的表象得到啟示，並作用預測未來的
依據。
二、 經由上述三項度的組合，人類智力包含5×6×6＝180種能力。
三、 思為運作中的擴散思惟與創造能力有關。
71、美國心理學家葛敦納(H.Gardner)，提倡智力理論(Theory of Multiple Intelligence)：他認為人類的心理能力中，至少應包括以下七種不同的智力：
(1) 語文智力(Linguistic Intelligence)：學習與使用語文文字的能力。
(2) 數理智力(Logic-mathematical Intelligence)：數學運算及邏輯思考推理的能力。
(3) 空間智力(Spatial Intelligence)：即憑知覺辨識距離判定方向的能力。
(4) 音樂智力(Musical Intelligence)：即對音律及表達的能力。
(5) 體能智力(Bodily-kinesthetic Intelligenec)：及支配肢體以完成精密的作業的能力。
(6) 社交能力(Interpersonal Intelligence)：即與人交往且能和睦相處的能力
(7) 自知能力(Intrapersonal Intelligence)：認識自己並選擇自己生活方向的能力。
74、美國心理學家魏特金(H.A.Witkin)：
一、 被稱為認知類型之父。
二、 將人分為兩種：
(1) 場獨立型：不受場地刺激變動影響的人。
(2) 場依賴型：受場地刺激變動影響的人。
75、法國社會學家孔德(A.Comte)：
(1) 首創社會學一詞
(2) 孔氏認為人類知識進化遵循「神學－玄學－科學」的程序，主張用自然科學的方法、客觀從事社會現象的分析和解釋。
76、英國斯賓塞(H.Spencer)：提出「有機比擬論」一人類社會與生物有機體極為類似。他已進化過程說明社會發展過程，並以「超體論」的觀念來解釋社會文化現象。
77、美測驗學者克勞德：提倡選擇答案式的編序教材，其屬於辨認方式的學習，讓學生在許多答案中辨認選擇，著重的是在認，比回憶的試題容易學習。
78、瑞士發展心理學皮亞傑(J.Piaget)：
一、 倡用「基模」一詞，基模係指基本行為模式。
二、 基模的類型有三：
(1) 反射基模。 (2)生理基模
(2) 心理基模。
三、 皮亞傑是認知發展論的重要人物：認知發展(Cognitive Development)：指個體自出生後在適應環的活動中，對事物的認識以及面對問題情境的思惟方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程。
四、 將個體認知發展分為四期：
(1) 感覺動作期(Sensorimotor Stage)，年齡：0~二歲，初生嬰兒只能靠感覺與動作，嬰兒認識到自己。
(2) 前運思期 (Pieoperational Stage)，年齡：二~七歲(入學之前與入學之初)，個體開使用語言符號從事思考活動，惟在表現上總是自己的觀點看世界。
(3) 具體運思期(Concrete Operational Stage)，年齡：七~十一歲(小學主要階段)，個體面對問題時能依具體事例，循邏輯法則推理思惟。
(4) 形式運思期(Formal Operational Stage)，年齡：十一歲以上(國小高年級以上)，個體能運用抽象的，合於形式邏輯的推理方式去思考解決問題。
五、將個體發道德發展分為二期：
(1) 他律期(Heteronomous Stage)：
【1】 五~八歲(約幼稚園至小學低年級)。
【2】 兒童在團體活動時，接受權威指定的規範，服從權威很少表示懷疑。
【3】 期判斷行為的對或錯，係根據行為的後果，不能故到行為的動機或意向，此時期的道德原則又稱為道德現實主義。
(2) 自律期(Autonomous Stage)：
【1】 始於八~九歲(小學年級)。
【2】 不在盲目的接受權威，也不在無條件的遵守紀律，開始選擇、判斷規範的適切性與可行性，除行為的後果外，亦考慮行為的動機。
【3】 至十一~十二歲之後，對道德判斷(需要合理思考的能力)才真正能夠達到便是非、判善惡的獨立思考程度。
【4】 故道德成熟的標準是獨立判斷，此時期又稱道德獨立，亦即認為規範合理時就要遵守，不合理時應修改或重訂規範以適應事實的需要。
五歲以前的兒童，皮氏認為是道德的無律期(Anomous)，絕非指兒童行為是犯規道德的，因其任知發展尚未成熟，以自我為中心，故不能故到人我之關係，亦不能按團體規範去判斷是非。
79、美國哈佛大學教授柯柏爾(L.Kohlberg)，提倡道德發展三期六段論：
一、 道德成歸前期(Preconvenitonal Level of Morality)：又稱前習俗道德期(水平)，九歲以下的兒童(幼稚園、小學低年級)，在面對道德兩難情境從事道德推理判斷時，尚待有自我的中心傾向；凡事必須先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求，不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題。
(1) 第一階段：避罰服從導向＞尚缺乏是非善惡的觀念，只因恐懼懲罰而服從階段。
(2) 第二階段：相對功利導向＞行為的好壞依行為後果帶來的賞罰而定，得賞者為是，受罰者為非，自己無主觀的是非標準(相對功立取向是一種利益交換的心態，是具體且現實的，他幫助別人是為了希望別人幫助他)。
二、道德循規期(Conventional Level of Morality)：又稱習俗道德期，九歲以上一直到成人，面對道德兩難的情境時，一般是遵從世俗或社會規範，從事道德推理判斷。小學中年級至青年、成年，個人由了解、認識團體規範，進而接受、支持並實踐規範。
(1) 第三階段：尋求認可導向(好孩子規定)＞順從傳統要求，負大眾意見， 求別人讚許而表現從眾行為。社會大眾可認的就是對，社會大眾反對的就是錯誤的。
(2) 第四階段：遵守法規取向＞一種信守法律權威重視社會的心理取向。在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心、義務感。
三、道德自律期(Postconventional Level of Morality)：又稱後習俗道德期，個人面對悠關道德的情境時，可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制(有所為，有所不為)。
(1) 第五階段：社會法制取向＞以合乎於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷的標準，尊重法制但不 於法條，法律是人訂的，不適時予以修正。
(2) 第六階段：普遍倫理取向＞個人根據他的人生觀、價值觀，建立了他對道德事件判斷時的一至性和普遍性的信念(良心)。
80、奧斯邦(Osborene)，提倡「腦力激盪」：腦力激盪術是一種集思廣益的方法，應用此法時，以八人為一組，先將問題提出，而後鼓勵大家提出意見，並遵守「和諧、尊重、不批評」的原則，一直到全體成員想到詞窮意盡時，才分析比較所列意見中何者是解決問題的上上之策。
81、菲力普(Philipp)，提倡「六六討論法」：以六個學生為單位，教師在一分鐘之內選出各組的主持人與助理，再用一分鐘的時間指示所要討論的主題，讓學生們在六分鐘之內討論完畢；教師在聽取各組討論過程和結果之後，分析說明各組主持人的優點和缺點，此種討論法可用來訓練討論會的主持領導人才。
82、美國教育學家莫禮生(H.L.Morrison)：
一、 提倡莫禮生單元教學法，其過程分為五個步驟：
(1) 試探(Exploration)：上課之前，舉行「前測」，以了解學生的程度，作為教學的依據，並利用講解說明、討論等方式，引起學生學習本單元的動機。
(2) 提示(Presentaion)：以「作業提示」提示教材，使學生了此單元的學習目的、綱要和參考資料等，以為學習 予分組、已瞭解之組可逕行自學；瞭解得不夠透徹之組，則由教師略加協助；尚未明白者，須重新提示後在指導其自學。
(3) 自學(Assimilatipn)：學生根據教師提示的重點，從事閱讀，收集資料，做讀書筆記，教師在旁指導。
(4) 組織(Prganization)：教師要指導學生把自己所學得的知識，組織成一個系統，並且列成綱要，或構成一個結論，以訓練學生的組織和解決問題的能力。
(5) 覆講(Recitation)：學生將學習結果提出口頭報告。報告完畢，由其他學生發問及補充，以加深學習的印象，並訓練其發表能力。
二、 提倡「熟練原則」，與布隆魯之「精熟學習」性質相似。
87、美國教學評量專家(R.J.Jibler)提倡「教學基本模式」(The General Model of Instruction，簡稱GMI)，將教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動評量等四部份，並進而闡述四者之間的交互關係，並特別強調評量的回饋作用予積極功能。
88、克朗巴赫(L.J.Cromdach)：提出a係數，適用於多重記分方法之測驗評估其信度。
89、美國測驗專家麥考爾(W.A.McCall)：創下T分數，其是標準分數的一種，其平均數為50，標準差為10。其公式如下：
T＝10Z＋50＝10×(X－X÷S)＋50
90、美國行政者葛立克(L.G.Uulick)：提出行政歷程為計劃(Planning)、組織(Organizing)、用人(Staffing)、指揮(Directiug)、協調(Coordinating)、報告(Reporting)及預算(Buagetiug)＞POSDCORB。
91、德國心理學家馮德(W.Wundt)：馮德於1879年於萊比錫大學建立世界第一座心理實驗室，採科學的方法從事心理學研究，因而1879年被認為科學心理學的開始，馮德因此貝譽為實驗心理學之父。
92、美國心理學家詹姆斯(W.James)創立功能理論(功能學派)，其基本主張是，心理學的目的應該是研究個體適應環境時的心理或意識功能。
93、德國心理學家魏泰邁(M.Wertheimer)：於1912年在法蘭克福大學創立完形心理學(Gestalt Psychology)，其主要是研究知覺與意識，其目的在探討知覺意識心理學組織歷程。
94、奧國精神醫學家佛落依德(S.Freud)：於1896年創立精神分析論。
95、美國心理學家馬斯洛(A.Masow)：於二十世紀五十年代創立人本心理學(Humanisic Pstchologt)主張心理學的研究須以正常人為對象，並認人信為善的，且蘊藏著無限的潛力。
96、英國醫學物理學家楊格(T.Young)：提倡色絕三色論，主張在人類的視覺神經系統中，可能有三種感受的顏色的感受器，分別職司感受紅、綠、藍三種不同波長的光波。現在彩色電視機即根據三色論的混色原理所設計的。
97、美國心理學家瓦克(Walk)及吉 森(Gibson)：創立視覺懸崖(Visual Cliff)之設計，其主要目的是希望瞭解人類的深度知覺是否生與俱來的，研究結果發現，六個月大嬰兒的知覺以發展到了認知(之所恐懼)的地步。
98、美國心理學家莫瑞(J.A.Murray)與莫根(C.D.Morgan)：於1935年編制主題統覺測驗(TAT)，其目的想藉由圖畫的情境為主題，讓受試者再編造故事時，不知不覺的將個人內心中的問題投射出來。
99、美國心理學家艾理斯(A.Ellis)：提倡情理治療法，其基本主張是幫助案主，對治療一事自己負起責任，治療人員的責任是從旁指導與勸說，從而糾正案主對事件本身所產生的錯誤觀念，藉以達到心理治療的目的。
100、美國心理學家費斯庭吉(Fesstiner)：提出「認知失調理論」（cognitive dissonance theory），其意指當個人發現到兩個認知彼此不能調和一致時，就會感到心理衝突，而因衝突引起的緊張不安，轉而形成一種內在的動機作用，促使個人放棄或改變其中之一認知，藉以消除衝突，恢復調和一致的狀態。
