二十四史
序號 書名 作者 今本卷數
1 史記
西漢•司馬遷
130
2 漢書
東漢•班固
100
3 後漢書
南朝宋•范曄
120
4 三國志
西晉•陳壽
65
5 晉書
唐•房玄齡等
130
6 宋書
南朝梁•沈約
100
7 南齊書
南朝梁•蕭子顯
59
8 梁書
唐•姚思廉
56
9 陳書
唐•姚思廉
36
10 魏書
北齊•魏收
114
11 北齊書
唐•李百藥
50
12 周書
唐•令狐德棻等
50
13 隋書
唐•魏徵等
85
14 南史
唐•李延壽
80
15 北史
唐•李延壽
100
16 舊唐書
後晉•劉昫等
200
17 新唐書
宋•歐陽修、宋祁
225
18 舊五代史
宋•薛居正等
150
19 新五代史 宋•歐陽修
74
20 宋史
元•脫脫等
496
21 遼史
元•脫脫等
116
22 金史
元•脫脫等
135
23 元史
明•宋濂等
210
24 明史
清•張廷玉等
332
相關 東觀漢記
東漢•劉珍等
22
相關 新元史
民國•柯劭忞等
257
相關 清史稿
民國•趙爾巽等
529
2010年5月3日 星期一
易錯題
9.在台灣，中度智障者是指個別智力測驗之結果在平均數：(A)負三個標準差以上未達負二個標準差(B)負四個標準差以上未達負三個標準差(C)未達負四個標準差 (D)負二個標準差以上未達負一個標準差
b
7.優點「教師自己編的測驗，特別是在語言、資料檔或兒童生活中特殊事件的描述，對有效的教育計畫相當有用。」缺點「在這些評量或觀察中特定兒童的表現很難與其他兒童的表現吻合，這種評量應該小心使用。」這是何種評量方式的優缺點？(A)常模參照測驗，(B)診斷性成就測驗 (C)訪談，(D)觀察法，(E)非正式評量。
E
40.下列有關「動態性評量」的敘述，何者為錯誤？
(A)以試探性協助進行診斷 (B)測試最佳表現以評估學習潛能
(C)兼重鑑定、診斷與處方 (D)以團體施測為主
d
10.有效評量重度障礙學生進步的方法是(A)適應行為評量(B)常模參照測驗(C)標準化成就測驗(D)效標參照測驗。
d
6.當評量的目的在於及時發現學生的學習困難以改進教學，宜作何種評量？（A）診斷性評量（B）預備性評量（C）形成性評量（D）總結性評量
c
35.魏氏兒童智力量表第三版(WISC-III)中文版包含：(A)十個分測驗和二個替代測驗 (B)十個分測驗和三個替代測驗 (C)十二個分測驗和二個替代測驗 (D)十二個分測驗和三個替代測驗。
b
馬自達 準教師2級 (03/12 10:07):
魏氏兒童智力量表第三版(WISC-III)中文版
適用對象 6歲到16歲
目的 測量6歲到16歲兒童的個別智力，包含作業智商、語文智商和全量表智商以供特殊兒童之鑑定、安置之參考。
內容 共有十個分測驗(包含圖畫補充、常識、符號替代、類同、連環圖系、算術、圖形設計、詞彙、物型配置和理解測驗等)，和三個替代測驗(符號尋找、記憶廣度和迷津測驗)。
時間 約60分鐘到90分鐘
著者 Dr. David Wechsler
中文版主 編 陳榮華博士
#本量表由美國TPC, a Harcourt Assessment Inc.授權本公司在台灣地區獨家修訂出版
3F
馬自達 準教師2級 (03/12 10:09):
魏氏兒童智力量表第四版(WISC-IV)中文版
適用對象 6歲到16歲
目的 測量6歲到16歲兒童的個別智力，可得全量表智商（FSIQ）及四種組合分數，以供特殊兒童衡鑑及安置之參考。
內容 共有十項分測驗(包含圖形設計、類同、記憶廣度、圖畫概念、符號替代、詞彙、數字序列、矩陣推理、理解和符號尋找等測驗)，和四項交替分測驗(包含圖畫補充、刪除動物、常識和算術等測驗)。
時間 約60分鐘到90分鐘
著者 Dr. David Wechsler
中文版修訂者 陳榮華博士、陳心怡博士
#本量表由美國NCS Pearson, Inc.授權本公司在台灣地區獨家修訂出版
17.某位兒童在接受視知覺測驗後被發現在空間關係上得分很低，因此被判定他在學習上可能有(A)閱讀(B)書寫(C)運動(D)日常生活自理的問題。
b
b
7.優點「教師自己編的測驗，特別是在語言、資料檔或兒童生活中特殊事件的描述，對有效的教育計畫相當有用。」缺點「在這些評量或觀察中特定兒童的表現很難與其他兒童的表現吻合，這種評量應該小心使用。」這是何種評量方式的優缺點？(A)常模參照測驗，(B)診斷性成就測驗 (C)訪談，(D)觀察法，(E)非正式評量。
E
40.下列有關「動態性評量」的敘述，何者為錯誤？
(A)以試探性協助進行診斷 (B)測試最佳表現以評估學習潛能
(C)兼重鑑定、診斷與處方 (D)以團體施測為主
d
10.有效評量重度障礙學生進步的方法是(A)適應行為評量(B)常模參照測驗(C)標準化成就測驗(D)效標參照測驗。
d
6.當評量的目的在於及時發現學生的學習困難以改進教學，宜作何種評量？（A）診斷性評量（B）預備性評量（C）形成性評量（D）總結性評量
c
35.魏氏兒童智力量表第三版(WISC-III)中文版包含：(A)十個分測驗和二個替代測驗 (B)十個分測驗和三個替代測驗 (C)十二個分測驗和二個替代測驗 (D)十二個分測驗和三個替代測驗。
b
馬自達 準教師2級 (03/12 10:07):
魏氏兒童智力量表第三版(WISC-III)中文版
適用對象 6歲到16歲
目的 測量6歲到16歲兒童的個別智力，包含作業智商、語文智商和全量表智商以供特殊兒童之鑑定、安置之參考。
內容 共有十個分測驗(包含圖畫補充、常識、符號替代、類同、連環圖系、算術、圖形設計、詞彙、物型配置和理解測驗等)，和三個替代測驗(符號尋找、記憶廣度和迷津測驗)。
時間 約60分鐘到90分鐘
著者 Dr. David Wechsler
中文版主 編 陳榮華博士
#本量表由美國TPC, a Harcourt Assessment Inc.授權本公司在台灣地區獨家修訂出版
3F
馬自達 準教師2級 (03/12 10:09):
魏氏兒童智力量表第四版(WISC-IV)中文版
適用對象 6歲到16歲
目的 測量6歲到16歲兒童的個別智力，可得全量表智商（FSIQ）及四種組合分數，以供特殊兒童衡鑑及安置之參考。
內容 共有十項分測驗(包含圖形設計、類同、記憶廣度、圖畫概念、符號替代、詞彙、數字序列、矩陣推理、理解和符號尋找等測驗)，和四項交替分測驗(包含圖畫補充、刪除動物、常識和算術等測驗)。
時間 約60分鐘到90分鐘
著者 Dr. David Wechsler
中文版修訂者 陳榮華博士、陳心怡博士
#本量表由美國NCS Pearson, Inc.授權本公司在台灣地區獨家修訂出版
17.某位兒童在接受視知覺測驗後被發現在空間關係上得分很低，因此被判定他在學習上可能有(A)閱讀(B)書寫(C)運動(D)日常生活自理的問題。
b
2010年4月27日 星期二
借據範本
借據範本
借款契約書（兼作借據）
茲因債務人(以下簡稱乙方)周轉需要，向債權人(以下簡稱甲方)借款，並提供不動產擔保設定抵押權予債權人，經雙方同意訂立下列各項條款，以資遵守：
一、甲方借給乙方新台幣□佰□拾萬元整，當場以現金全數交乙方親自收訖無誤。
二、乙方開給甲方面額新台幣□佰□拾萬元整，之□票□張，乙方並提供所有不動產（如後權狀影本）向主管地政機關辦理第□順位設定抵押擔保。
三、借款期限：自民國□□年□月□□日起至民國□□年□月□□日止，期限屆滿之日，應全數清償，債權人出示塗銷資料為據。
四、本合約期限屆滿，乙方不為清償時，本擔保之不動產願逕受法院強制執行。至於甲方行使拍賣抵押物所需之費用及損失如：利息、遲延利息、實行抵押權費用（包括債權人聘請之律師費、訴訟費、規費）及違約金以及因債務不履行而發生之全部損害賠償，全歸由債務人負全責，絕無異議。
利息月利率百分之□，遲延利息百分之□，違約金以每萬每日□□元計算。
五、本借款所稱義務人兼連帶債務人，均包括本抵押物其繼承人、受讓人、法定代理人、破產管理人、重整人、遺產管理人或債務清理人。
六、義務人兼連帶債務人或連帶債務人保證所提拱擔保物，完全為合法所有，並無法定抵押權或長期押租或一般租賃權或任何足以妨礙抵押權行使，減損抵押權價值之權利存在，若有不實，願受詐欺罪論處，並負責一切損害賠償。
七、義務人兼連帶保證人或連帶債務人茲切實聲明，所提供擔保品，並非家屬賴以維生所必需財產，如家屬中有現役軍人，願拋棄軍人及其家屬優符條例第十條之權利，並放棄一切先訴抗辯權。
八、本約擔保物如全部或一部份因公用徵收，得領取補償價款時，抵押權人有權代理擔保提供人，直接請求領取，以抵償已到期或未到期之債務，債務人及擔保提供人均絕無異議，此項委任以本約為委任之證明，不另立委任狀。
九、義務人兼連帶債務人或連帶債務人所簽發或背書之支票及借據若有一張不兌現，其餘支票、本票或借據均視為全部到期，並同意自不兌現之日加算違約金，遲延利息。
十、本約所載，義務人兼連帶債務人或連帶債務人均願負連帶責任，即負單獨清償全部債務之責任，並願拋棄民法債篇第二十四節保證各法條內有關保證人之抗辯權及其他權利。
十一、義務人兼連帶債務人保證訂約前，未曾將本標的物出租他人，爾後如欲將所設定之房屋出租他人時，應先經債權人之同意，否則願負損害賠償及一切法律責任。
十二、倘因其他債務(包括各順位抵押權及普通債權)不履行，致遭法院查封拍賣時，本人無條件履行點交義務，倘本人因故不在場，任由債權人自由處置，絕無異議，並放棄一切先訴抗辯權。
十三、本契約與抵押權設定契約書具有同等效力。
十四、其他特約事項：
債 權 人： （身分證字號： ）
住 址：
電 話：
債 務 人： （身分證字號： ）
住 址：
電 話：
連帶債務人： （身分證字號： ）
住 址：
電 話：
中 華 民 國 年 月 日
借款契約書（兼作借據）
茲因債務人(以下簡稱乙方)周轉需要，向債權人(以下簡稱甲方)借款，並提供不動產擔保設定抵押權予債權人，經雙方同意訂立下列各項條款，以資遵守：
一、甲方借給乙方新台幣□佰□拾萬元整，當場以現金全數交乙方親自收訖無誤。
二、乙方開給甲方面額新台幣□佰□拾萬元整，之□票□張，乙方並提供所有不動產（如後權狀影本）向主管地政機關辦理第□順位設定抵押擔保。
三、借款期限：自民國□□年□月□□日起至民國□□年□月□□日止，期限屆滿之日，應全數清償，債權人出示塗銷資料為據。
四、本合約期限屆滿，乙方不為清償時，本擔保之不動產願逕受法院強制執行。至於甲方行使拍賣抵押物所需之費用及損失如：利息、遲延利息、實行抵押權費用（包括債權人聘請之律師費、訴訟費、規費）及違約金以及因債務不履行而發生之全部損害賠償，全歸由債務人負全責，絕無異議。
利息月利率百分之□，遲延利息百分之□，違約金以每萬每日□□元計算。
五、本借款所稱義務人兼連帶債務人，均包括本抵押物其繼承人、受讓人、法定代理人、破產管理人、重整人、遺產管理人或債務清理人。
六、義務人兼連帶債務人或連帶債務人保證所提拱擔保物，完全為合法所有，並無法定抵押權或長期押租或一般租賃權或任何足以妨礙抵押權行使，減損抵押權價值之權利存在，若有不實，願受詐欺罪論處，並負責一切損害賠償。
七、義務人兼連帶保證人或連帶債務人茲切實聲明，所提供擔保品，並非家屬賴以維生所必需財產，如家屬中有現役軍人，願拋棄軍人及其家屬優符條例第十條之權利，並放棄一切先訴抗辯權。
八、本約擔保物如全部或一部份因公用徵收，得領取補償價款時，抵押權人有權代理擔保提供人，直接請求領取，以抵償已到期或未到期之債務，債務人及擔保提供人均絕無異議，此項委任以本約為委任之證明，不另立委任狀。
九、義務人兼連帶債務人或連帶債務人所簽發或背書之支票及借據若有一張不兌現，其餘支票、本票或借據均視為全部到期，並同意自不兌現之日加算違約金，遲延利息。
十、本約所載，義務人兼連帶債務人或連帶債務人均願負連帶責任，即負單獨清償全部債務之責任，並願拋棄民法債篇第二十四節保證各法條內有關保證人之抗辯權及其他權利。
十一、義務人兼連帶債務人保證訂約前，未曾將本標的物出租他人，爾後如欲將所設定之房屋出租他人時，應先經債權人之同意，否則願負損害賠償及一切法律責任。
十二、倘因其他債務(包括各順位抵押權及普通債權)不履行，致遭法院查封拍賣時，本人無條件履行點交義務，倘本人因故不在場，任由債權人自由處置，絕無異議，並放棄一切先訴抗辯權。
十三、本契約與抵押權設定契約書具有同等效力。
十四、其他特約事項：
債 權 人： （身分證字號： ）
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電 話：
債 務 人： （身分證字號： ）
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電 話：
連帶債務人： （身分證字號： ）
住 址：
電 話：
中 華 民 國 年 月 日
2010年3月28日 星期日
information
公告：99年國小教檢教育原理與制度命題分析
試分析99年國小教檢教育原理與制度之各科目命題比重如下，請參考看看：
1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分
2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
佔分：19分
3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分
4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分
5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分
6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分
P.S.國小與中學類教檢的教育原理與制度只有選擇37-40題不同
但分類結果都是教育行政或制度之題目
------
公告：99年中學教檢教育原理與制度命題分析
試分析99年中學類教檢教育原理與制度各科目命題比重，請參考：
1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分
2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
佔分：19分
3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分
4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分
5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分
6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分
試分析99年國小教檢教育原理與制度之各科目命題比重如下，請參考看看：
1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分
2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
佔分：19分
3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分
4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分
5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分
6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分
P.S.國小與中學類教檢的教育原理與制度只有選擇37-40題不同
但分類結果都是教育行政或制度之題目
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公告：99年中學教檢教育原理與制度命題分析
試分析99年中學類教檢教育原理與制度各科目命題比重，請參考：
1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分
2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
佔分：19分
3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分
4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分
5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分
6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分
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公告：99年國小教檢教育原理與制度命題分析
試分析99年國小教檢教育原理與制度之各科目命題比重如下，請參考看看：
1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分
2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
佔分：19分
3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分
4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
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5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分
6.課程與教學
題號：選擇10、32
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但分類結果都是教育行政或制度之題目
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公告：99年中學教檢教育原理與制度命題分析
試分析99年中學類教檢教育原理與制度各科目命題比重，請參考：
1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分
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佔分：19分
3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分
4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分
5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分
6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分
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1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
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2.教育行政與制度
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佔分：19分
3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分
4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分
5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分
6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分
P.S.國小與中學類教檢的教育原理與制度只有選擇37-40題不同
但分類結果都是教育行政或制度之題目
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公告：99年中學教檢教育原理與制度命題分析
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1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分
2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
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3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分
4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分
5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分
6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分
2010年3月26日 星期五
道德發展各家學派
這是 http://www.nwcss.edu.hk/subject/IH/study_key/0708/F6&7%20Ls/self-understanding%20reference/values2.ppt 的 HTML 檔。
G o o g l e 在網路漫遊時會自動將檔案轉換成 HTML 網頁。
道德、性格、價值觀
道德之意義
道德(Moral):指人的習性與品性及所應遵守的規範或準則。
包括知、情、意三層面
知--道德判斷、思考及推理
情--對行為表現之情緒感受,如犯錯之後之罪惡感或羞恥心
意--意志力量,即抗拒誘惑之自制力量
為什麼要重視青少年之道德發展﹖
青少年之認知結構開始改變,開始有抽象思考,能做假設性思考,開始能比較、對照事務的多元性
其生活範圍擴大,受到誘惑增加，常會在同儕之壓力下,做出違規之事
追求獨立自主,不想認同成人之標準,易產生與重要他人之道德衝突
為什麼要重視青少年之道德發展﹖
大眾媒體過度之暴力及煽情，對青少年之道德發展產生衝擊,如
以暴力解決問題:拿槍掃射、對情敵或其不滿者施暴
消費享受之快樂:為有多些錢,就偷、搶、詐騙 、賣淫、不還卡債…..
社會亂象:貪污、官商勾結、炒股票將錢掏空再宣佈破產、政治鬥爭
使青少年學到功利、短視、自私
將來誰是社會的支柱?
我們要活在怎樣的社會?
道德發展之重要理論
精神分析論:Freud & Erikson
社會學習論:Bandura
認知發展論:Piaget
道德判斷論:Kohlber、Gilligan
精神分析論
Freud: 兒童期認同及內化重要他人之道德與價值,逐漸形成超我來控制本能之衝動,超我包括理想我(ego idea)及良心(conscience),於4-6歲開始發展,至青少年完成
Erikson:發展不利會形成固著
信任感發展不利-- 前道德狀態(premoral)道德遲滯
自主發展不利 -- 無道德狀態(amoral) 無恥、不尊 重他人
自動自發發展不利 -- 反權威(antiauthoritarian) 過度道德性(hypermoralistic)
勤勉發展不利 -- 道德現實主義(maral pragmatism) 太強調順應主流之道德規範
社會學習論
經由向父母、師長及重要他人(如偶像)等楷模之學習及受到獎懲之增強制約,而逐漸內化成自我控制之道德水準
三個重點:
抗拒誘惑
以賞罰控制
楷模學習與替代學習之影響
Bandura & MacDonald之實驗發現有楷模示範的效果大於只有增強作用
道德發展
J.Dewey
強調教育發展與動態的概念
將道德發展分為三個層次
本能與基本需求
社會標準或禮俗
反省的道德(經批判的、 良心)
J.Piaget
強調認知發展為一種「歷程」
道德判斷發展：無律、他律、自律
Piaget之道德發展論
二期論
他律期（heteronomous stage）5-8歲
道德現實主義（moral realism）
約束的道德 (morality of constraint)：
行為是受規則或權威所制訂，遵守規範、權威的就是對
「客觀判斷」(objective judgments)只重視行為的後果（打破杯子多，其過失就較重）
贖罪式懲罰 (expiatory punishment)：
按過失程度懲罰
Piaget之道德發展論
二期論
自律期（autonomous stage）8.9歲以後
道德相對主義（moral relativism）
合作的道德 (morality of cooperation)：
行為是因相互尊重與同意而調整，不再盲目服從權威
「主觀判斷」(subjective judgments)行為的對錯，除看行為後果以外，也考慮當事人的動機故意打破杯子與不小心打破杯子其結果不同）
互惠式懲罰 (punishment of reciprocity)：
按過失性質懲罰
對Piaget道德發展的評論
後續研究質疑，研究發現青少年與兒童都會試著尋求權威人物的公平正義。有些青少年與成人只是因為外在懲罰的高壓和威脅，才會去遵守特定的法律與規則。他們受制於權威的約束，而非內在的良心。如果違反了規則，他們懊惱的不是犯了過錯，而是竟然被抓到了。他們從未從他律期進展到自律期、從客觀判斷進展到主觀判斷、從道德約束進展到道德合作。
把年齡範疇加諸到道德發展階段是不太合理的,發展階段可以存在任何年齡,故Kohlberg的三期六段論不指出特定的年齡群。
Kohlberg的三期六段論
Kohlberg後續的研究針對青少年，彌補了Piaget的不足。
其研究成果將道德發展分為六個階段：
成規前期（preconventional level）
第一階段 避罰服從（避免負面的結果）
第二階段 相對功利（想要得到後續回饋）
循規期（conventional level）
第三階段 尋求認可（做別人認為對的事）
第四階段 順從法規（遵守社會規則）
自律期（postconventional level）
第五階段 社群合約（相信情有可原的情況）
第六階段 普同原則（超越法律的正義原則）
Kohlberg的三期六段論道德發展
（對72個10-16歲之男生，連續測量10年，再將研究結果到世界各國去驗證）形成道德判斷的思維歷程
Kohlberg在描繪他的各個階段時，刻意地不去指出各個類型之對等特定年齡。
在任一年齡組別之中，個體的道德思維都分散在不同的發展層次：有些人遲緩，有些人先馳。沒有人純然只隸屬於六種類型當中的一種。
Kohlberg和Gilligan(1971)指出道德思維的發展是一種漸進而連續的歷程，其間個體會通過一序列越來越世故的道德階段。
道德的三個主要層級是彼此較為不同的，而各層級內的兩個階段則彼此較為相似。
層級一 成規前期的道德推理(preconventional moral reasoning)
其特徵是自私的，並無真正的道德標準
第一階段──避罰服從取向(punishment orientation)
享樂/痛苦取向，為了避免痛苦而服從規範
第二階段──相對功利取向 (instrumental hedonism orientation)
人們的動機是想要得到回饋與未來的獲益。
成本/利益取向，行為好壞在其結果，得到獎賞的才是好行為
層級二 循規期道德推理 (Conventional moral reasoning)
其行為舉止是為了獲得別人的認可。
第三階段──尋求認可取向(good girl-good boy orientation)所謂別人是重要他人或熟識的人
第四階段──順從法規與秩序取向 (law and order orientation)對於別人一詞有較廣義而抽象的概念。他們會考慮到社會多數人會怎麼看待他的行為而不只是與自己熟識的人們之反應。
有些人道德發展只到此階段（美國1/4成人只到此,Kohlborg 1973）
層級三 自律期的道德推理 (postconventional moral reasoning)
做他們心中所信仰合理而正當的事。這也稱之為原則式道德考量(principled moral reasoning)。
第五階段──社群合約取向(social contract orientation)
尊重法制，個體會以普遍性的原則來定義道德，例如人權、人性尊嚴、人人平等，以及相互義務等。當法律不足以尊重大多數人的權益時,就須考慮修法，例如：大法官釋憲，以往以男性威權來考慮兒童之福祉、老人年金
相信情有可原的狀況(extenuation circumstances)：他們相信該遵守的是法律的精神而不是法律的條文。
第六階段──普同原則推理 (universal principled reasoning)
採取避免自我疚責(self-condemnation)的行為。
符合自主且普同的正義原則，那樣的實效是超越現有法律、社會條件及民俗風情的。
因反對越戰而拒絕被徵召入伍的美國人接受入獄服刑，是為更高的道德良知展現非暴力的抗爭(civil disobedience)
偷竊應無罪，因為生存權比財產權更可貴
道德發展影響因素
1.廣泛參與同儕活動的兒童在後續思維發展的各個階段有顯著的超前表現。
2.道德判斷與智力有高度的相關。
3.後設認知 (metacognition)：
--知道你知道，對其自身的認知歷程之洞察。
--道德判斷後會因道德的後設認知而決定是否採取道德行動。
4.觀點取替(perspective taking)、智力、與抽象思維能力的增進，有助於道德推理。
5.父母對待孩子的態度也有顯著的影響：
--Gfellner(1986)推論兒童的自我(ego)和道德發展是經由親子關係中父母所提供的溫情而涵養出來的。
--家庭環境總體對青少年的發展都有影響(Eisenberg and Murphy, 1995)
Kohlberg晚近發展與評論
要判斷某個體屬於那個階段是很困難的。
Kohlberg與其同事Kramer(1969)發現許多在先前會談已有階段四發展的人會退回到第二階段，這意味階段的轉變不總是向上依序發展的。個體在做道德判斷時可能因不同情境而有不同階段的反應。 Kohlberg對判斷形成之動機所測得的評估量尺也會因不同情況而有所變化。
沒有任何一項道德判斷層級的評估能被使用來預測道德行為，亦即知道不一定就能做到。同一推理層級的兩人在狀況壓力下可能有截然不同的行為。
較高層級就有較優秀德行的說法是不確實或不公平的。(Callahan and Calahan, 1981)。第六階段反映著自由且激進的政治推理。而這是否意味著自由派就比保守派有更優越的道德呢？
最常見且最嚴重的挑戰則是其對女性的偏誤。
Gilligan對Kohlberg理論之批評
Carol Gilligan(1977)是Kohlberg的同事，她指出Kohlberg的研究只處理到男性受試者的道德發展。其計分方式是依據男性的反應而建立的，而青少女在那當中的得分平均只達到第三階段（尋求認可取向）。青少男的得分平均則達到第四階段（順從法規取向）。
Gilligan的看法是：女性的道德判斷層級並不低於男性的，而是反映女性在看待道德議題時有不同的觀點。
男性強調的是公正──維護權力、規範與原則。
婦女卻重視對他人的關懷及敏察於別人的感受和權力。婦女重視對人們的責任更甚於抽象的原則。因此，男人和女人會以不同的方式來回答(Gilligan, 1982)。
這樣的差異可部分歸因於社會化經驗上的差異。
道德判斷論: Gilligan
個人生存的道德(Morality as individual survive)
順從規約以獲得酬賞,避免懲罰,關注自我及存活
自我犧牲的道德(Morality as self-sacrifice)
關注於對他人之責任與照顧,為滿足他人之需求而犧牲自己
均等的道德(Morality as equality)
關注於相互依存的自我與他人,自己與他人之需求同樣重要
道德推理和利社會行為
早期對道德的研究多數都聚焦於道德推理(moral reasoning)，但此領域已經擴展到利社會行為 (prosocial behavior)的研討。利社會行為的相反是反社會行為，它所包含的行為有造福、幫助、和鼓舞他人。
道德推理與利社會行為之間有很強的關聯，但它們並不必然都相伴發生。一方面是，能做出好的道德推理的某人未必就會按理行事。因為他可能有自身的惰性、恐懼、或既得利益。因此，良好的道德抉擇是促成利社會行為的必要但非充分條件。另一方面則是，人們利社會的行為表現可能有其自私的個人動機。
青少年利社會和道德行為的影響主要因素
Fabes與Carlo (Carlo, Fabes, Laible, and Kupanoff, 1999; Fabes, Carlo, Kupanoff, and Laible, 1999)：
1.青春期狀態：青春期後期的青少年已成長得更為高壯，而可嘗試更
多的行為。
2.觀點取替
3.道德推理：技能越優越能作出符合道德之決擇
4.同理心
5.人格
6.家庭關係
7.同儕關係
8.學校教育
9.文化與民族
家庭因素與道德學習
家庭社會化的研究不斷地證明父母對其子女的發展有著巨大的影響。
父母的溫暖度、接納度、相互敬重程度，以及對孩子的信任度。
親子間互動和溝通的頻率與強度。
使用訓誡的種類和程度。（一致的、口語解釋式的、公平的為佳）
父母提供給孩子的角色模範。
父母提供的獨立機會。
要培育什麼樣的品格?
Kohlber的「美德之人」(bag of virtues) ──誠實、奉獻、自我控制、友愛，以及其他的美德。
Aristotle則條列出節約、寬容、榮譽、好脾氣、正直、與公正。
童子軍則認為一位好童軍應該具備誠實、恭敬、純潔、與勇敢。
「國民小學道德與健康課程標準」所揭示的德目而制訂，共計十二個德目--誠實、愛國、守法、仁愛、孝悌、禮節、勤儉、正義、公德、負責、合作、尊重
品德教育強調核心價值
包含知善、樂善、行善的教育歷程與結果
◎引導學生由他律至自律的全人教育
◎是對於有關善的核心價值、原則及其脈絡,不斷反省與批判的教育動態歷程
◎道德認知：對於道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替的能力、有道德推理的能力、能慎思與做決定、以及自我知識統整等
◎道德情感：良心、自尊、同情、珍愛善的價值、自我控制與謙遜等
◎道德行動： 實踐德行的能力、有實踐的意願、及養成良好習慣
教師怎麼提昇孩子的品格?
青少年時期的道德教育，是促成成熟道德推理自然發展歷程之重要時期
Kohlber認為不論兒童的價值觀是否與自己的（或社會的）一致，都要能激發該學童往更高階段的道德判斷來發展。
Kohlber覺得：藉由鼓勵對真實生命議題的自由探討、參與及思考，進而激發學生個人道德判斷的發展(Santilli and Hudson, 1992)。
Kohlber承認優越的道德判斷不盡然就會自動產生較多的道德行為，因此教師也必須教導兒童以其自己的措辭用語來反覆檢視自己的行為舉止。
設計與學生生活更貼近而有意義的情況來激發他們的討論。
主要方法
個案研討
道德兩難情境。
價值澄清法 (values clarification)
社區服務(關懷或參與行動)
道德兩難討論之教學重點
道德發展的核心概念為正義
道德教學為了提升學生道德發展序階
故事中蘊含假設性的兩難問題,且無固定標準答案
學生分組或團體進行討論,盡量引發異質性與多元性
讓學生在自由安全受鼓勵的氣氛中發言,且避免同儕壓力
著重道德推理的過程,而非選擇的結果
教師可適時藉由詢問,提供學生稍高層次的思考,但避免成為答案的來源
道德兩難故事雖多為假設性問題,但仍期與學生生活經驗相結合
班級與學校道德教育(黃德祥)
1.使教室充滿尊重與安全的氣氛
2.在班規的訂定上，要使學生有參與的機會，他們的聲音
要受到重視。
3.對可能影響團體的違規者，施以適當的懲罰。
4.將對學業的批評與對行為的批評分開，並將學校秩序的
規約與人際關係的規約加以區分。
5.提供同儕一起工作的機會。
6.在講故事或生活經驗的討論中，幫學生考慮他人的情
感。
班級與學校道德教育(黃德祥)
7.將會導致失望、緊張、打架、喜悅等的日常生活事件作
角色扮演，以便提供機會使學生能從他人的觀點看待自
己。
8.讓學生討論他們所看到的班上公平與不公平的事情。
9.更多時間去聽學生對一些道德判斷問題的反應，並且激
勵學生討論較高階段的道德推理，應用文學、電影與生
活經驗等資料當討論題材。
10.避免以行為作為道德判斷的基礎，不同道德發展階段
的學生可能會有相同的行為，但卻有不同的推理方式。
11.將郭爾保的道德兩難情境問題應用在班級教學之中。
青少年之價值觀
價值觀係指對事物重要性的評斷
Rokeach分為
1.終極性價值(terminal):反映人類存在的終極性價值,如自由、智慧、公平、國家安全、友誼、自尊、成就感
2.工具性價值(instrumental)與現實之行為有關,如誠實、責任、愛、心胸開闊、服從
協助青少年價值觀之建立
家庭、社會、文化、老師、宗教、朋友以及大眾傳播對其價值觀皆有影響,且常造成其價值衝突及混亂
如勤奮努力卻不如有些走後路之人
多給予價值體驗之機會,以發現新之價值
多提供討論及思考之機會
利用價值澄清法
青少年宗教發展之需要
認知能力提昇,具抽象思考,而開始思索心靈問題
其所面臨之內、外在壓力增加,也想獲得精神與心靈上之支持
影響信仰與實踐的宗教變項
宗教變項
信念的內涵、宗教特色、或重要的宗教思想
家庭變項
父母宗教信仰的一致、上教堂，以及家中討論宗教的頻率、家庭關係
家庭變項
宗教信仰與實踐的世代傳遞是受父母的意願所促成的(Clark and Worthington, 1987)。
一致性會助長一項價值的顯現。
當父母信仰不同時，父親對其子女信仰的影響通常比母親來得多。
家庭關係會創造出一種氣氛，進而助長或抑制青少年吸收父母的價值觀。
高支持與控制（民主式）的父母會教養出與其價值觀相似的子女。
高支持但低控制（放任式）與低支持但高控制（威權式）的父母較可能教養出與其價值觀較為不同的子女(Clark, Worthington,and Danser, 1988)。
婚姻及親子的衝突可能會抑制宗教觀對青少年的傳遞。
為什麼需要宗教﹖
規範個人之行為,不致因一時之惡念惡行,而造成無法彌補之遺憾
強化人類應付人生問題之能力:如生老病死、失敗、天災、人禍
充實精神生活:物質過度仍須宗教之教理以得到啟示,儀式以淨化心靈,感受到到詳和平靜
個人潛能之發揮:米開朗基羅、張大千
滿足歸屬感與親和需求
引導人類找到生存之意義及終極之價值:得到身心之解脫及生活之智慧
反省宗教信仰的問題
反省下列有關宗教信仰的問題，將有助於確定，它在你的生活中是否屬於建設性的力量:
我的宗教提供給我的一組價值觀，與我日常的生活方式一致嗎?
我的宗教幫助我更能瞭解生與死的意義嗎?
我的宗教教導我要容忍別人對世界的看法和我不同嗎?
我的宗教給予我一種和平靜穆的感受嗎?
我的宗教信仰是我主動選擇的或被動接受呢?
反省宗教信仰的問題
我的宗教有助於讓我活得更完整，以及尊重和關心別人嗎?
我的宗教能幫助我整合我的經驗，及理解這個世界的意義嗎?
我的宗教鼓勵我運用我的自由，及為我自己的生活方向負責嗎?
我的宗教信仰會幫助我更充分地成為我想成為的人嗎?
我的宗教鼓勵我對生活質疑，並保持對學習新事物的興趣嗎?
宗教發展六階段Flower(1974)
0-4歲:直覺投射信仰(intuition projective fath)
跟隨成人楷模,因想像力大小,而相信神有魔力
5-6歲神話文字信仰(mythical-literarl faith)
來自於聽成人所說的故事、傳說、習俗
12-13歲:詩意之傳統信仰(poetic convertional faith)
為取悅成人而信,並加上自己之想像,較會關懷社區
宗教發展六階段Flower(1974)
青少年:個人反省性信仰(individual-reflective faith)
開始較參與、投入宗教活動,注意個人之體驗,為自己之態度、承諾負責
30歲以上(paradoxical consolidation faith)
信仰開始鞏固,也能接受不同之宗教對自然與超自然之解釋,關心所有之人類
40歲以上:(universaling faith)
了解萬物相互依存之重要性,且身體力行;生活在真現實世界,但不屬於現實世界
宗教發展
Meadow &Kaheo,1984
認為是由外在取向(為了減輕焦慮、不安全感、罪惡感,滿足慾望),再經由宗教儀式之參與,逐漸形成內在之宗教取向(有歸屬感及主動參與之動力),最後才能對宗教有獨立自主之看法,並能更關心別人、自我奉獻
青少年宗教發展之問題
宗教狂熱:易成為宗教狂熱者
富裕但沒安全感者
聰明、好奇心高又不喜舊有的宗教者
理想主義者
孤獨者
對生活感到幻滅者
一直未能找到自己的定位者
天真、自小過度保護者
宗教教育與輔導
鼓勵多認識各式各樣的宗教教義
以開放之態度,多與青少年討論宗教與人生哲學
注意防止受狂熱宗教之吸引
強調宗教信仰自由及尊重他人之信仰
引導其分辨正信的宗教與迷信之差別
G o o g l e 在網路漫遊時會自動將檔案轉換成 HTML 網頁。
道德、性格、價值觀
道德之意義
道德(Moral):指人的習性與品性及所應遵守的規範或準則。
包括知、情、意三層面
知--道德判斷、思考及推理
情--對行為表現之情緒感受,如犯錯之後之罪惡感或羞恥心
意--意志力量,即抗拒誘惑之自制力量
為什麼要重視青少年之道德發展﹖
青少年之認知結構開始改變,開始有抽象思考,能做假設性思考,開始能比較、對照事務的多元性
其生活範圍擴大,受到誘惑增加，常會在同儕之壓力下,做出違規之事
追求獨立自主,不想認同成人之標準,易產生與重要他人之道德衝突
為什麼要重視青少年之道德發展﹖
大眾媒體過度之暴力及煽情，對青少年之道德發展產生衝擊,如
以暴力解決問題:拿槍掃射、對情敵或其不滿者施暴
消費享受之快樂:為有多些錢,就偷、搶、詐騙 、賣淫、不還卡債…..
社會亂象:貪污、官商勾結、炒股票將錢掏空再宣佈破產、政治鬥爭
使青少年學到功利、短視、自私
將來誰是社會的支柱?
我們要活在怎樣的社會?
道德發展之重要理論
精神分析論:Freud & Erikson
社會學習論:Bandura
認知發展論:Piaget
道德判斷論:Kohlber、Gilligan
精神分析論
Freud: 兒童期認同及內化重要他人之道德與價值,逐漸形成超我來控制本能之衝動,超我包括理想我(ego idea)及良心(conscience),於4-6歲開始發展,至青少年完成
Erikson:發展不利會形成固著
信任感發展不利-- 前道德狀態(premoral)道德遲滯
自主發展不利 -- 無道德狀態(amoral) 無恥、不尊 重他人
自動自發發展不利 -- 反權威(antiauthoritarian) 過度道德性(hypermoralistic)
勤勉發展不利 -- 道德現實主義(maral pragmatism) 太強調順應主流之道德規範
社會學習論
經由向父母、師長及重要他人(如偶像)等楷模之學習及受到獎懲之增強制約,而逐漸內化成自我控制之道德水準
三個重點:
抗拒誘惑
以賞罰控制
楷模學習與替代學習之影響
Bandura & MacDonald之實驗發現有楷模示範的效果大於只有增強作用
道德發展
J.Dewey
強調教育發展與動態的概念
將道德發展分為三個層次
本能與基本需求
社會標準或禮俗
反省的道德(經批判的、 良心)
J.Piaget
強調認知發展為一種「歷程」
道德判斷發展：無律、他律、自律
Piaget之道德發展論
二期論
他律期（heteronomous stage）5-8歲
道德現實主義（moral realism）
約束的道德 (morality of constraint)：
行為是受規則或權威所制訂，遵守規範、權威的就是對
「客觀判斷」(objective judgments)只重視行為的後果（打破杯子多，其過失就較重）
贖罪式懲罰 (expiatory punishment)：
按過失程度懲罰
Piaget之道德發展論
二期論
自律期（autonomous stage）8.9歲以後
道德相對主義（moral relativism）
合作的道德 (morality of cooperation)：
行為是因相互尊重與同意而調整，不再盲目服從權威
「主觀判斷」(subjective judgments)行為的對錯，除看行為後果以外，也考慮當事人的動機故意打破杯子與不小心打破杯子其結果不同）
互惠式懲罰 (punishment of reciprocity)：
按過失性質懲罰
對Piaget道德發展的評論
後續研究質疑，研究發現青少年與兒童都會試著尋求權威人物的公平正義。有些青少年與成人只是因為外在懲罰的高壓和威脅，才會去遵守特定的法律與規則。他們受制於權威的約束，而非內在的良心。如果違反了規則，他們懊惱的不是犯了過錯，而是竟然被抓到了。他們從未從他律期進展到自律期、從客觀判斷進展到主觀判斷、從道德約束進展到道德合作。
把年齡範疇加諸到道德發展階段是不太合理的,發展階段可以存在任何年齡,故Kohlberg的三期六段論不指出特定的年齡群。
Kohlberg的三期六段論
Kohlberg後續的研究針對青少年，彌補了Piaget的不足。
其研究成果將道德發展分為六個階段：
成規前期（preconventional level）
第一階段 避罰服從（避免負面的結果）
第二階段 相對功利（想要得到後續回饋）
循規期（conventional level）
第三階段 尋求認可（做別人認為對的事）
第四階段 順從法規（遵守社會規則）
自律期（postconventional level）
第五階段 社群合約（相信情有可原的情況）
第六階段 普同原則（超越法律的正義原則）
Kohlberg的三期六段論道德發展
（對72個10-16歲之男生，連續測量10年，再將研究結果到世界各國去驗證）形成道德判斷的思維歷程
Kohlberg在描繪他的各個階段時，刻意地不去指出各個類型之對等特定年齡。
在任一年齡組別之中，個體的道德思維都分散在不同的發展層次：有些人遲緩，有些人先馳。沒有人純然只隸屬於六種類型當中的一種。
Kohlberg和Gilligan(1971)指出道德思維的發展是一種漸進而連續的歷程，其間個體會通過一序列越來越世故的道德階段。
道德的三個主要層級是彼此較為不同的，而各層級內的兩個階段則彼此較為相似。
層級一 成規前期的道德推理(preconventional moral reasoning)
其特徵是自私的，並無真正的道德標準
第一階段──避罰服從取向(punishment orientation)
享樂/痛苦取向，為了避免痛苦而服從規範
第二階段──相對功利取向 (instrumental hedonism orientation)
人們的動機是想要得到回饋與未來的獲益。
成本/利益取向，行為好壞在其結果，得到獎賞的才是好行為
層級二 循規期道德推理 (Conventional moral reasoning)
其行為舉止是為了獲得別人的認可。
第三階段──尋求認可取向(good girl-good boy orientation)所謂別人是重要他人或熟識的人
第四階段──順從法規與秩序取向 (law and order orientation)對於別人一詞有較廣義而抽象的概念。他們會考慮到社會多數人會怎麼看待他的行為而不只是與自己熟識的人們之反應。
有些人道德發展只到此階段（美國1/4成人只到此,Kohlborg 1973）
層級三 自律期的道德推理 (postconventional moral reasoning)
做他們心中所信仰合理而正當的事。這也稱之為原則式道德考量(principled moral reasoning)。
第五階段──社群合約取向(social contract orientation)
尊重法制，個體會以普遍性的原則來定義道德，例如人權、人性尊嚴、人人平等，以及相互義務等。當法律不足以尊重大多數人的權益時,就須考慮修法，例如：大法官釋憲，以往以男性威權來考慮兒童之福祉、老人年金
相信情有可原的狀況(extenuation circumstances)：他們相信該遵守的是法律的精神而不是法律的條文。
第六階段──普同原則推理 (universal principled reasoning)
採取避免自我疚責(self-condemnation)的行為。
符合自主且普同的正義原則，那樣的實效是超越現有法律、社會條件及民俗風情的。
因反對越戰而拒絕被徵召入伍的美國人接受入獄服刑，是為更高的道德良知展現非暴力的抗爭(civil disobedience)
偷竊應無罪，因為生存權比財產權更可貴
道德發展影響因素
1.廣泛參與同儕活動的兒童在後續思維發展的各個階段有顯著的超前表現。
2.道德判斷與智力有高度的相關。
3.後設認知 (metacognition)：
--知道你知道，對其自身的認知歷程之洞察。
--道德判斷後會因道德的後設認知而決定是否採取道德行動。
4.觀點取替(perspective taking)、智力、與抽象思維能力的增進，有助於道德推理。
5.父母對待孩子的態度也有顯著的影響：
--Gfellner(1986)推論兒童的自我(ego)和道德發展是經由親子關係中父母所提供的溫情而涵養出來的。
--家庭環境總體對青少年的發展都有影響(Eisenberg and Murphy, 1995)
Kohlberg晚近發展與評論
要判斷某個體屬於那個階段是很困難的。
Kohlberg與其同事Kramer(1969)發現許多在先前會談已有階段四發展的人會退回到第二階段，這意味階段的轉變不總是向上依序發展的。個體在做道德判斷時可能因不同情境而有不同階段的反應。 Kohlberg對判斷形成之動機所測得的評估量尺也會因不同情況而有所變化。
沒有任何一項道德判斷層級的評估能被使用來預測道德行為，亦即知道不一定就能做到。同一推理層級的兩人在狀況壓力下可能有截然不同的行為。
較高層級就有較優秀德行的說法是不確實或不公平的。(Callahan and Calahan, 1981)。第六階段反映著自由且激進的政治推理。而這是否意味著自由派就比保守派有更優越的道德呢？
最常見且最嚴重的挑戰則是其對女性的偏誤。
Gilligan對Kohlberg理論之批評
Carol Gilligan(1977)是Kohlberg的同事，她指出Kohlberg的研究只處理到男性受試者的道德發展。其計分方式是依據男性的反應而建立的，而青少女在那當中的得分平均只達到第三階段（尋求認可取向）。青少男的得分平均則達到第四階段（順從法規取向）。
Gilligan的看法是：女性的道德判斷層級並不低於男性的，而是反映女性在看待道德議題時有不同的觀點。
男性強調的是公正──維護權力、規範與原則。
婦女卻重視對他人的關懷及敏察於別人的感受和權力。婦女重視對人們的責任更甚於抽象的原則。因此，男人和女人會以不同的方式來回答(Gilligan, 1982)。
這樣的差異可部分歸因於社會化經驗上的差異。
道德判斷論: Gilligan
個人生存的道德(Morality as individual survive)
順從規約以獲得酬賞,避免懲罰,關注自我及存活
自我犧牲的道德(Morality as self-sacrifice)
關注於對他人之責任與照顧,為滿足他人之需求而犧牲自己
均等的道德(Morality as equality)
關注於相互依存的自我與他人,自己與他人之需求同樣重要
道德推理和利社會行為
早期對道德的研究多數都聚焦於道德推理(moral reasoning)，但此領域已經擴展到利社會行為 (prosocial behavior)的研討。利社會行為的相反是反社會行為，它所包含的行為有造福、幫助、和鼓舞他人。
道德推理與利社會行為之間有很強的關聯，但它們並不必然都相伴發生。一方面是，能做出好的道德推理的某人未必就會按理行事。因為他可能有自身的惰性、恐懼、或既得利益。因此，良好的道德抉擇是促成利社會行為的必要但非充分條件。另一方面則是，人們利社會的行為表現可能有其自私的個人動機。
青少年利社會和道德行為的影響主要因素
Fabes與Carlo (Carlo, Fabes, Laible, and Kupanoff, 1999; Fabes, Carlo, Kupanoff, and Laible, 1999)：
1.青春期狀態：青春期後期的青少年已成長得更為高壯，而可嘗試更
多的行為。
2.觀點取替
3.道德推理：技能越優越能作出符合道德之決擇
4.同理心
5.人格
6.家庭關係
7.同儕關係
8.學校教育
9.文化與民族
家庭因素與道德學習
家庭社會化的研究不斷地證明父母對其子女的發展有著巨大的影響。
父母的溫暖度、接納度、相互敬重程度，以及對孩子的信任度。
親子間互動和溝通的頻率與強度。
使用訓誡的種類和程度。（一致的、口語解釋式的、公平的為佳）
父母提供給孩子的角色模範。
父母提供的獨立機會。
要培育什麼樣的品格?
Kohlber的「美德之人」(bag of virtues) ──誠實、奉獻、自我控制、友愛，以及其他的美德。
Aristotle則條列出節約、寬容、榮譽、好脾氣、正直、與公正。
童子軍則認為一位好童軍應該具備誠實、恭敬、純潔、與勇敢。
「國民小學道德與健康課程標準」所揭示的德目而制訂，共計十二個德目--誠實、愛國、守法、仁愛、孝悌、禮節、勤儉、正義、公德、負責、合作、尊重
品德教育強調核心價值
包含知善、樂善、行善的教育歷程與結果
◎引導學生由他律至自律的全人教育
◎是對於有關善的核心價值、原則及其脈絡,不斷反省與批判的教育動態歷程
◎道德認知：對於道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替的能力、有道德推理的能力、能慎思與做決定、以及自我知識統整等
◎道德情感：良心、自尊、同情、珍愛善的價值、自我控制與謙遜等
◎道德行動： 實踐德行的能力、有實踐的意願、及養成良好習慣
教師怎麼提昇孩子的品格?
青少年時期的道德教育，是促成成熟道德推理自然發展歷程之重要時期
Kohlber認為不論兒童的價值觀是否與自己的（或社會的）一致，都要能激發該學童往更高階段的道德判斷來發展。
Kohlber覺得：藉由鼓勵對真實生命議題的自由探討、參與及思考，進而激發學生個人道德判斷的發展(Santilli and Hudson, 1992)。
Kohlber承認優越的道德判斷不盡然就會自動產生較多的道德行為，因此教師也必須教導兒童以其自己的措辭用語來反覆檢視自己的行為舉止。
設計與學生生活更貼近而有意義的情況來激發他們的討論。
主要方法
個案研討
道德兩難情境。
價值澄清法 (values clarification)
社區服務(關懷或參與行動)
道德兩難討論之教學重點
道德發展的核心概念為正義
道德教學為了提升學生道德發展序階
故事中蘊含假設性的兩難問題,且無固定標準答案
學生分組或團體進行討論,盡量引發異質性與多元性
讓學生在自由安全受鼓勵的氣氛中發言,且避免同儕壓力
著重道德推理的過程,而非選擇的結果
教師可適時藉由詢問,提供學生稍高層次的思考,但避免成為答案的來源
道德兩難故事雖多為假設性問題,但仍期與學生生活經驗相結合
班級與學校道德教育(黃德祥)
1.使教室充滿尊重與安全的氣氛
2.在班規的訂定上，要使學生有參與的機會，他們的聲音
要受到重視。
3.對可能影響團體的違規者，施以適當的懲罰。
4.將對學業的批評與對行為的批評分開，並將學校秩序的
規約與人際關係的規約加以區分。
5.提供同儕一起工作的機會。
6.在講故事或生活經驗的討論中，幫學生考慮他人的情
感。
班級與學校道德教育(黃德祥)
7.將會導致失望、緊張、打架、喜悅等的日常生活事件作
角色扮演，以便提供機會使學生能從他人的觀點看待自
己。
8.讓學生討論他們所看到的班上公平與不公平的事情。
9.更多時間去聽學生對一些道德判斷問題的反應，並且激
勵學生討論較高階段的道德推理，應用文學、電影與生
活經驗等資料當討論題材。
10.避免以行為作為道德判斷的基礎，不同道德發展階段
的學生可能會有相同的行為，但卻有不同的推理方式。
11.將郭爾保的道德兩難情境問題應用在班級教學之中。
青少年之價值觀
價值觀係指對事物重要性的評斷
Rokeach分為
1.終極性價值(terminal):反映人類存在的終極性價值,如自由、智慧、公平、國家安全、友誼、自尊、成就感
2.工具性價值(instrumental)與現實之行為有關,如誠實、責任、愛、心胸開闊、服從
協助青少年價值觀之建立
家庭、社會、文化、老師、宗教、朋友以及大眾傳播對其價值觀皆有影響,且常造成其價值衝突及混亂
如勤奮努力卻不如有些走後路之人
多給予價值體驗之機會,以發現新之價值
多提供討論及思考之機會
利用價值澄清法
青少年宗教發展之需要
認知能力提昇,具抽象思考,而開始思索心靈問題
其所面臨之內、外在壓力增加,也想獲得精神與心靈上之支持
影響信仰與實踐的宗教變項
宗教變項
信念的內涵、宗教特色、或重要的宗教思想
家庭變項
父母宗教信仰的一致、上教堂，以及家中討論宗教的頻率、家庭關係
家庭變項
宗教信仰與實踐的世代傳遞是受父母的意願所促成的(Clark and Worthington, 1987)。
一致性會助長一項價值的顯現。
當父母信仰不同時，父親對其子女信仰的影響通常比母親來得多。
家庭關係會創造出一種氣氛，進而助長或抑制青少年吸收父母的價值觀。
高支持與控制（民主式）的父母會教養出與其價值觀相似的子女。
高支持但低控制（放任式）與低支持但高控制（威權式）的父母較可能教養出與其價值觀較為不同的子女(Clark, Worthington,and Danser, 1988)。
婚姻及親子的衝突可能會抑制宗教觀對青少年的傳遞。
為什麼需要宗教﹖
規範個人之行為,不致因一時之惡念惡行,而造成無法彌補之遺憾
強化人類應付人生問題之能力:如生老病死、失敗、天災、人禍
充實精神生活:物質過度仍須宗教之教理以得到啟示,儀式以淨化心靈,感受到到詳和平靜
個人潛能之發揮:米開朗基羅、張大千
滿足歸屬感與親和需求
引導人類找到生存之意義及終極之價值:得到身心之解脫及生活之智慧
反省宗教信仰的問題
反省下列有關宗教信仰的問題，將有助於確定，它在你的生活中是否屬於建設性的力量:
我的宗教提供給我的一組價值觀，與我日常的生活方式一致嗎?
我的宗教幫助我更能瞭解生與死的意義嗎?
我的宗教教導我要容忍別人對世界的看法和我不同嗎?
我的宗教給予我一種和平靜穆的感受嗎?
我的宗教信仰是我主動選擇的或被動接受呢?
反省宗教信仰的問題
我的宗教有助於讓我活得更完整，以及尊重和關心別人嗎?
我的宗教能幫助我整合我的經驗，及理解這個世界的意義嗎?
我的宗教鼓勵我運用我的自由，及為我自己的生活方向負責嗎?
我的宗教信仰會幫助我更充分地成為我想成為的人嗎?
我的宗教鼓勵我對生活質疑，並保持對學習新事物的興趣嗎?
宗教發展六階段Flower(1974)
0-4歲:直覺投射信仰(intuition projective fath)
跟隨成人楷模,因想像力大小,而相信神有魔力
5-6歲神話文字信仰(mythical-literarl faith)
來自於聽成人所說的故事、傳說、習俗
12-13歲:詩意之傳統信仰(poetic convertional faith)
為取悅成人而信,並加上自己之想像,較會關懷社區
宗教發展六階段Flower(1974)
青少年:個人反省性信仰(individual-reflective faith)
開始較參與、投入宗教活動,注意個人之體驗,為自己之態度、承諾負責
30歲以上(paradoxical consolidation faith)
信仰開始鞏固,也能接受不同之宗教對自然與超自然之解釋,關心所有之人類
40歲以上:(universaling faith)
了解萬物相互依存之重要性,且身體力行;生活在真現實世界,但不屬於現實世界
宗教發展
Meadow &Kaheo,1984
認為是由外在取向(為了減輕焦慮、不安全感、罪惡感,滿足慾望),再經由宗教儀式之參與,逐漸形成內在之宗教取向(有歸屬感及主動參與之動力),最後才能對宗教有獨立自主之看法,並能更關心別人、自我奉獻
青少年宗教發展之問題
宗教狂熱:易成為宗教狂熱者
富裕但沒安全感者
聰明、好奇心高又不喜舊有的宗教者
理想主義者
孤獨者
對生活感到幻滅者
一直未能找到自己的定位者
天真、自小過度保護者
宗教教育與輔導
鼓勵多認識各式各樣的宗教教義
以開放之態度,多與青少年討論宗教與人生哲學
注意防止受狂熱宗教之吸引
強調宗教信仰自由及尊重他人之信仰
引導其分辨正信的宗教與迷信之差別
2010年3月24日 星期三
Bernstein知識社會學
教育部人文教育革新中綱計畫人文社會學科學術強化創新計畫
九十八年度經典研讀活動 課程史重要文獻選讀（三）
2009/11/24
一、閱讀文獻：
Bernstein, B. (1971). On the classification and framing of educational knowledge. In M. F. D. Young (Ed.), Knowledge and Control (pp.47-69). London: Collier Macmillan.
二、導讀人：
鄭勝耀 國立中正大學 課程研究所/師資培育中心副教授
三、前言
在Bernstein對知識社會學影響最深，也是最廣為人知的文章---「教育知識的分類與架構」（On the classification and framing of educational knowledge）中，開宗明義即強調唯有經由象徵性的秩序（symbolic orders）、社會化組織的形式（form of social organization）和律則經驗的類型（shaping of experience in terms of codes）之間的交互關係，再透過三種訊息系統（message system）---課程（curriculum）、教學方法（pedagogy）、評鑑（evaluation）的轉換，才可以使我們對「教育知識」此一律則（code）有更進一步的認識與了解（Bernstein,1971, pp.202-203）。
本文嘗試以Bernstein四大冊的巨著---「階級、律則與控制」（Class, Code and Control）為主軸，將Bernstein的思想分為律則、階級與控制三個部分，以律則為出發點，經過「分類」（classification）與「架構」（frame）的媒介，再依Bernstein二分法的脈絡，在課程、教學與評鑑一連串過程中，以疆界（boundary）與隔離（insulation）的強度（strength）高低為區分的規準，做一闡釋。最後，再嘗試以Bernstein與Bourdieu等人的比較來探討知識背後所隱藏階級、權力的分配與社會控制的意識型態；Bernstein曾以下圖表示律則、階級與控制之間的關係，如圖一。
階級
權力的分配 控制的法則
律則
意識型態
主體
圖一：律則、階級與控制之關係圖（Bernstein,1990,14；Bernstein,1982,305）
四、律則、分類、架構與訊息系統的意義
律則與訊息系統應可算是Bernstein的思想中心所在，一切對知識的批判皆由此而生；而「分類」與「架構」則是另一組非常重要的概念，在Bernstein教育知識的分析過程中提供一套價值標準，故在討論Bernstein的對教育知識的見解之前，必須先對這些概念作一釐清。
(一)律則
「律則」（code）是一種潛在、默默作用的規範性原則。它的重要性在於可以選擇與統整有關的意義（relevant meanings）、該意義所表現的形式（form of their realization）與喚起意義的脈絡（evoking contexts）。也就是說，律則是一種隱藏在社會深層結構背後的原則，透過決定社會中各種意義的合法化（legitimate），經由規範意義的較佳表現方式，達成合法意義的適當溝通脈絡（黃嘉雄，1989，pp.80-81）。
(二)分類
分類（classification），是指範疇（content）間疆界（boundary）維持的程度，它和內容的種類（what is classified）無關，而是決定於內容間的隔離（insulation）的強度（Bernstein,1971,p.205）。以教育而言，「範疇」指的是學校所傳授並提供學生學習的領域，如國語、自然、社會、健康，這些科目的分類標準，和科目彼此的內容一致與否並沒有關聯，而是取決於科目間有無交互排除的能力；擁有強的分類，便擁有強的交互排除能力，也就是說，彼此之間的關係是封閉的，反之，則為開放的（Bernstein,1971, p.205）。
(三)架構
架構（frame），所指的是在教學的過程中，老師與學生對於所傳遞（transmitting）與接受（received）的知識，在選擇、組織與時機掌握中所擁有的控制權強弱。和「分類」類似的是，「架構」亦與教學內容無關，而與教和不教之間的界限有關（Bernstein, 1971, p.205）。也就是說在強的架構下，學生對所「接受的知識」與教師對所「傳遞的知識」，在「內容」、「方法」、「時機」上缺乏自主性，任憑權威勢力的操控(Bernstein, 1971, pp.206-207）；反之，則擁有主控權。
(四)三種訊息系統的意義
Bernstein認為正式的教育知識必須經由課程（curriculum）、教學方法（pedagogy）、評鑑（evaluation）這三種訊息系統（three message system）來實現（realized）（Bernstein, 1971, pp.203）。課程（curriculum）在Bernstein看來是有效知識的集合，教學方法（pedagogy）為傳遞知識的有效方法，而評鑑（evaluation）則為受教者對知識的有效了解（Bernstein, 1971, p.203）。
五、律則的類別
從上述分類、架構與訊息系統等概念的延伸，Bernstein依疆界的強弱，將律則的類別做一區分（Bernstein, 1971, pp.203-210）在語言上，分為形式語言（formal language）與公共語言（public language）、精密性律則（elaborate code）與限制性律則（restrict code）；在家庭社會化上，分為個人式家庭（personal family）與地位式家庭（positional family）；在學校秩序上，分為表現秩序（expressive order）與工具秩序（instrumental order）；在教育儀式上，分為差異性儀式（differential ritual）與一致性儀式（consensual ritual）；在教學上，分為隱性教學（invisible pedagogy）與顯性教學（visible pedagogy）；課程上，則分為統整性律則（integrated code）與集合性律則（collective code），茲整理如表一。
表一：Bernstein的律則分類
疆界
類型 弱 強
語 言 形式語言
（精密律則） 公共語言
（限制律則）
家庭社會化 個人式家庭 地位式家庭
學校秩序 工具秩序 表現秩序
教育儀式 差異性儀式 一致性儀式
教學方法 隱性教學 顯性教學
課 程 統整性課程 集合性課程
在後期Bernstein則以下的公式來表示律則的意義（Bernstein, 1990 ,108）：
○
＋Ci/e＋Fi/e
○為引導價值、意義的精密性律則或限制性律則，C為分類原則，F為架構原則，＋為分類和架構原則的強與弱，＋為強而－為弱，i 指的是情境的內在關係（internal relation），e 為情境的外在關係（external relation），伯氏藉此一公式來說明律則會隨著分類和架構的變化而改變，並進一步彰顯其背後的權力與控制。
(一)語言上
在語言上，在Bernstein早期時，依社會階級不同將語言分為公共語言（public language）及形式語言（formal language），中產階級以上的家庭傾向於使用精確文法與複雜文法的「形式語言」，但不排除「公共語言」的使用；而勞動階級則指侷限在「公共語言」運用（Bernstein, 1971,120-121；黃嘉雄,民78,59-63）。
從1962年起，Bernstein使用精密性律則（elaborate code）與限制性律則（restrict code）來描述語言所代表的深層意義，精密性語言的使用者能自大範圍的語言變項中，選取適合的要件；而限制性語言的使用者則只能在特定的範圍內使用固定的語言（Bernstein, 1971,5-8；李錦旭¸民76,63-64）。
(二)家庭社會化
在家庭的社會化過程中，Bernstein認為若某一團體的成員採用「個人式」（personal ）方法來教導他們的小孩，它會對小孩的生長情形十分關心，並隨著小孩的生長來修正它們的要求與期許；而「地位式家庭」（positional family）對小孩的要求則是他在家中的正式地位（formal status）而定，決定後很難加以改變，屬於一種強的分類（Bernstein, 1971,184-185）。
(三)學校秩序
Bernstein將學校企圖交給學生的秩序分為兩種：表現秩序（expressive order）與工具秩序（instrumental order）。前者強調的是表現於外的行為，屬於品格的訓練，很難改變；後者則要求內在的態度與知能，受當時的時間、空間及經濟的影響。（Bernstein, 1975,138-39）
(四)教育儀式
Bernstein認為學校透過象徵性的儀式，使個人與社會達成連結。依其疆界的弱與強分為差異性儀式（differential ritual）與一致性儀式（consensual ritual），差異性的儀式的目的主要在將團體內的成員做一區隔，如不同的社團、科系；一致性的的儀式則主要在凝聚團體共識，如校服、朝會，屬於一種強的分類（Bernstein, 1975,54）。
(五)教學
在教學上，Bernstein嘗試以隱性教學（invisible pedagogy）與顯性教學（visible pedagogy）來作區隔；所謂「顯性教學」是指教學的架構與分類屬於「強」，教師與學生對教學的內容、順序與時間控制都難以掌握，通常科層體制下的學校亦屬於此類；而「隱性教學」則不管課程設計、教學方式和評量標準都由老師與學生控制。（Bernstein, 1975, pp.116-120）
(六)課程上
在課程上，統整性律則（integrated code）與集合性律則（collective code）是Bernstein依分類與架構的強與弱所分析得來，「集合性律則」意思是在學生教育生涯的早期，就需面對純學術與應用學術，或科學與藝術，文組與理組之間的選擇（selection）與安置，經由嚴謹的分流（streaming）與分級（grading）的過程，學生確定了以後發展的可能與限制，屬於一種強的分類；「統整性律則」則以適應學生的學習現況與發展學生潛能為目的，隨時隨地依學生的狀況而調整，屬於一種弱的分類（陳奎憙，1996, p.32；Bernstein, 1971, pp.207-208）。
六、幾點反省：
事實上，打從希臘時代開始，知識與權力的關係就一直是哲學家、社會學家關心的主要課題之一，知識所代表的權力來源究竟為何？成為焦點所在。事實上，不只Bernstein，Apple、Giroux與Bourdieu皆強調知識與權力之間有著極為「曖昧」的關係。
這層關係以Bernstein而言，需藉由三種訊息系統探索教育知識與權力結構的互動型態來達成；而常被拿來與Bernstein比較的Bourdieu則從學生的學習成就與社會階級結構的關係來探索教育不均等的緣由。這兩種主張，乍一看來，似乎極為不同，但進一步思索，便可發現以Bernstein的「分類」與「架構」的概念所區分成的兩種律則，事實上，在強與弱的分類背後似乎還隱藏著階級的不平等，如使用「正式語言」及在「個人式家庭」中所成長的兒童，在學校裡比較容易適應，亦可獲得較高成就；而運用「公共語言」與來自「地位式家庭」的孩子，在學校表現較差與適應不良的機會則較前者大出許多。
Bourdieu則認為語言便是一種財富，也形成了一種具有主宰性的權力來源（Bourdieu,1991,43-46），其所一再強調的教育機會與資源不平等的再製（reproduction），亦需透過學校教育中如Bernstein所謂三種訊息系統（課程安排、教學設計、評鑑方式）來達成。
Bernstein律則中的「一致性儀式」、「顯性教學」、「集合性課程」，和教育社會學的「和諧理論」（結構功能論）裡提倡的「社會分工」、「社會秩序」，更在某種層面上是十分相近；而其背後所潛藏的階級不平等與控制，亦與衝突理論若合符節，則Bernstein與Bourdieu思想的關係自然不言而喻。
參考書目
黃嘉雄（1989）。Bernstein分類與架構概念及其在課程研究上之意義。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文。未出版。
李錦旭譯（1987）。教育社會學理論。台北：桂冠。
陳奎憙（1996）。教育社會學研究。台北：師大書苑。
林清江（1981）。教育社會學新論—我國社會與關係之研究。台北：五南。
Bernstein, B.（1971）. Class, Code and Control. Vol. 1：Theoretical Studies towards a sociology of language. London：R.K.P.
Bernstein, B.（1975）. Class, Code and Control. Vol. 3：Towards a Theory of Educational Transmission. London：R.K.P.
Bernstein, B.（1982）.Codes, modalities and the process of cultural reproduction: A model, in Michael W. Apple (Ed.), Cultural and economic reproduction in education (pp.304-355).London：KRP.
Bernstein, B.（1990）. The Structuring of pedagogic discourse. London and New York: Routledge.
Bourdieu, P.(1991）. Language and Symbolic Power. Massachusetts：Harvard University Press.
九十八年度經典研讀活動 課程史重要文獻選讀（三）
2009/11/24
一、閱讀文獻：
Bernstein, B. (1971). On the classification and framing of educational knowledge. In M. F. D. Young (Ed.), Knowledge and Control (pp.47-69). London: Collier Macmillan.
二、導讀人：
鄭勝耀 國立中正大學 課程研究所/師資培育中心副教授
三、前言
在Bernstein對知識社會學影響最深，也是最廣為人知的文章---「教育知識的分類與架構」（On the classification and framing of educational knowledge）中，開宗明義即強調唯有經由象徵性的秩序（symbolic orders）、社會化組織的形式（form of social organization）和律則經驗的類型（shaping of experience in terms of codes）之間的交互關係，再透過三種訊息系統（message system）---課程（curriculum）、教學方法（pedagogy）、評鑑（evaluation）的轉換，才可以使我們對「教育知識」此一律則（code）有更進一步的認識與了解（Bernstein,1971, pp.202-203）。
本文嘗試以Bernstein四大冊的巨著---「階級、律則與控制」（Class, Code and Control）為主軸，將Bernstein的思想分為律則、階級與控制三個部分，以律則為出發點，經過「分類」（classification）與「架構」（frame）的媒介，再依Bernstein二分法的脈絡，在課程、教學與評鑑一連串過程中，以疆界（boundary）與隔離（insulation）的強度（strength）高低為區分的規準，做一闡釋。最後，再嘗試以Bernstein與Bourdieu等人的比較來探討知識背後所隱藏階級、權力的分配與社會控制的意識型態；Bernstein曾以下圖表示律則、階級與控制之間的關係，如圖一。
階級
權力的分配 控制的法則
律則
意識型態
主體
圖一：律則、階級與控制之關係圖（Bernstein,1990,14；Bernstein,1982,305）
四、律則、分類、架構與訊息系統的意義
律則與訊息系統應可算是Bernstein的思想中心所在，一切對知識的批判皆由此而生；而「分類」與「架構」則是另一組非常重要的概念，在Bernstein教育知識的分析過程中提供一套價值標準，故在討論Bernstein的對教育知識的見解之前，必須先對這些概念作一釐清。
(一)律則
「律則」（code）是一種潛在、默默作用的規範性原則。它的重要性在於可以選擇與統整有關的意義（relevant meanings）、該意義所表現的形式（form of their realization）與喚起意義的脈絡（evoking contexts）。也就是說，律則是一種隱藏在社會深層結構背後的原則，透過決定社會中各種意義的合法化（legitimate），經由規範意義的較佳表現方式，達成合法意義的適當溝通脈絡（黃嘉雄，1989，pp.80-81）。
(二)分類
分類（classification），是指範疇（content）間疆界（boundary）維持的程度，它和內容的種類（what is classified）無關，而是決定於內容間的隔離（insulation）的強度（Bernstein,1971,p.205）。以教育而言，「範疇」指的是學校所傳授並提供學生學習的領域，如國語、自然、社會、健康，這些科目的分類標準，和科目彼此的內容一致與否並沒有關聯，而是取決於科目間有無交互排除的能力；擁有強的分類，便擁有強的交互排除能力，也就是說，彼此之間的關係是封閉的，反之，則為開放的（Bernstein,1971, p.205）。
(三)架構
架構（frame），所指的是在教學的過程中，老師與學生對於所傳遞（transmitting）與接受（received）的知識，在選擇、組織與時機掌握中所擁有的控制權強弱。和「分類」類似的是，「架構」亦與教學內容無關，而與教和不教之間的界限有關（Bernstein, 1971, p.205）。也就是說在強的架構下，學生對所「接受的知識」與教師對所「傳遞的知識」，在「內容」、「方法」、「時機」上缺乏自主性，任憑權威勢力的操控(Bernstein, 1971, pp.206-207）；反之，則擁有主控權。
(四)三種訊息系統的意義
Bernstein認為正式的教育知識必須經由課程（curriculum）、教學方法（pedagogy）、評鑑（evaluation）這三種訊息系統（three message system）來實現（realized）（Bernstein, 1971, pp.203）。課程（curriculum）在Bernstein看來是有效知識的集合，教學方法（pedagogy）為傳遞知識的有效方法，而評鑑（evaluation）則為受教者對知識的有效了解（Bernstein, 1971, p.203）。
五、律則的類別
從上述分類、架構與訊息系統等概念的延伸，Bernstein依疆界的強弱，將律則的類別做一區分（Bernstein, 1971, pp.203-210）在語言上，分為形式語言（formal language）與公共語言（public language）、精密性律則（elaborate code）與限制性律則（restrict code）；在家庭社會化上，分為個人式家庭（personal family）與地位式家庭（positional family）；在學校秩序上，分為表現秩序（expressive order）與工具秩序（instrumental order）；在教育儀式上，分為差異性儀式（differential ritual）與一致性儀式（consensual ritual）；在教學上，分為隱性教學（invisible pedagogy）與顯性教學（visible pedagogy）；課程上，則分為統整性律則（integrated code）與集合性律則（collective code），茲整理如表一。
表一：Bernstein的律則分類
疆界
類型 弱 強
語 言 形式語言
（精密律則） 公共語言
（限制律則）
家庭社會化 個人式家庭 地位式家庭
學校秩序 工具秩序 表現秩序
教育儀式 差異性儀式 一致性儀式
教學方法 隱性教學 顯性教學
課 程 統整性課程 集合性課程
在後期Bernstein則以下的公式來表示律則的意義（Bernstein, 1990 ,108）：
○
＋Ci/e＋Fi/e
○為引導價值、意義的精密性律則或限制性律則，C為分類原則，F為架構原則，＋為分類和架構原則的強與弱，＋為強而－為弱，i 指的是情境的內在關係（internal relation），e 為情境的外在關係（external relation），伯氏藉此一公式來說明律則會隨著分類和架構的變化而改變，並進一步彰顯其背後的權力與控制。
(一)語言上
在語言上，在Bernstein早期時，依社會階級不同將語言分為公共語言（public language）及形式語言（formal language），中產階級以上的家庭傾向於使用精確文法與複雜文法的「形式語言」，但不排除「公共語言」的使用；而勞動階級則指侷限在「公共語言」運用（Bernstein, 1971,120-121；黃嘉雄,民78,59-63）。
從1962年起，Bernstein使用精密性律則（elaborate code）與限制性律則（restrict code）來描述語言所代表的深層意義，精密性語言的使用者能自大範圍的語言變項中，選取適合的要件；而限制性語言的使用者則只能在特定的範圍內使用固定的語言（Bernstein, 1971,5-8；李錦旭¸民76,63-64）。
(二)家庭社會化
在家庭的社會化過程中，Bernstein認為若某一團體的成員採用「個人式」（personal ）方法來教導他們的小孩，它會對小孩的生長情形十分關心，並隨著小孩的生長來修正它們的要求與期許；而「地位式家庭」（positional family）對小孩的要求則是他在家中的正式地位（formal status）而定，決定後很難加以改變，屬於一種強的分類（Bernstein, 1971,184-185）。
(三)學校秩序
Bernstein將學校企圖交給學生的秩序分為兩種：表現秩序（expressive order）與工具秩序（instrumental order）。前者強調的是表現於外的行為，屬於品格的訓練，很難改變；後者則要求內在的態度與知能，受當時的時間、空間及經濟的影響。（Bernstein, 1975,138-39）
(四)教育儀式
Bernstein認為學校透過象徵性的儀式，使個人與社會達成連結。依其疆界的弱與強分為差異性儀式（differential ritual）與一致性儀式（consensual ritual），差異性的儀式的目的主要在將團體內的成員做一區隔，如不同的社團、科系；一致性的的儀式則主要在凝聚團體共識，如校服、朝會，屬於一種強的分類（Bernstein, 1975,54）。
(五)教學
在教學上，Bernstein嘗試以隱性教學（invisible pedagogy）與顯性教學（visible pedagogy）來作區隔；所謂「顯性教學」是指教學的架構與分類屬於「強」，教師與學生對教學的內容、順序與時間控制都難以掌握，通常科層體制下的學校亦屬於此類；而「隱性教學」則不管課程設計、教學方式和評量標準都由老師與學生控制。（Bernstein, 1975, pp.116-120）
(六)課程上
在課程上，統整性律則（integrated code）與集合性律則（collective code）是Bernstein依分類與架構的強與弱所分析得來，「集合性律則」意思是在學生教育生涯的早期，就需面對純學術與應用學術，或科學與藝術，文組與理組之間的選擇（selection）與安置，經由嚴謹的分流（streaming）與分級（grading）的過程，學生確定了以後發展的可能與限制，屬於一種強的分類；「統整性律則」則以適應學生的學習現況與發展學生潛能為目的，隨時隨地依學生的狀況而調整，屬於一種弱的分類（陳奎憙，1996, p.32；Bernstein, 1971, pp.207-208）。
六、幾點反省：
事實上，打從希臘時代開始，知識與權力的關係就一直是哲學家、社會學家關心的主要課題之一，知識所代表的權力來源究竟為何？成為焦點所在。事實上，不只Bernstein，Apple、Giroux與Bourdieu皆強調知識與權力之間有著極為「曖昧」的關係。
這層關係以Bernstein而言，需藉由三種訊息系統探索教育知識與權力結構的互動型態來達成；而常被拿來與Bernstein比較的Bourdieu則從學生的學習成就與社會階級結構的關係來探索教育不均等的緣由。這兩種主張，乍一看來，似乎極為不同，但進一步思索，便可發現以Bernstein的「分類」與「架構」的概念所區分成的兩種律則，事實上，在強與弱的分類背後似乎還隱藏著階級的不平等，如使用「正式語言」及在「個人式家庭」中所成長的兒童，在學校裡比較容易適應，亦可獲得較高成就；而運用「公共語言」與來自「地位式家庭」的孩子，在學校表現較差與適應不良的機會則較前者大出許多。
Bourdieu則認為語言便是一種財富，也形成了一種具有主宰性的權力來源（Bourdieu,1991,43-46），其所一再強調的教育機會與資源不平等的再製（reproduction），亦需透過學校教育中如Bernstein所謂三種訊息系統（課程安排、教學設計、評鑑方式）來達成。
Bernstein律則中的「一致性儀式」、「顯性教學」、「集合性課程」，和教育社會學的「和諧理論」（結構功能論）裡提倡的「社會分工」、「社會秩序」，更在某種層面上是十分相近；而其背後所潛藏的階級不平等與控制，亦與衝突理論若合符節，則Bernstein與Bourdieu思想的關係自然不言而喻。
參考書目
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Bernstein, B.（1990）. The Structuring of pedagogic discourse. London and New York: Routledge.
Bourdieu, P.(1991）. Language and Symbolic Power. Massachusetts：Harvard University Press.
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