道德發展各家學派

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道德、性格、價值觀






道德之意義


道德(Moral):指人的習性與品性及所應遵守的規範或準則。
包括知、情、意三層面
知--道德判斷、思考及推理
情--對行為表現之情緒感受,如犯錯之後之罪惡感或羞恥心
意--意志力量,即抗拒誘惑之自制力量





為什麼要重視青少年之道德發展﹖


青少年之認知結構開始改變,開始有抽象思考,能做假設性思考,開始能比較、對照事務的多元性
其生活範圍擴大,受到誘惑增加，常會在同儕之壓力下,做出違規之事
追求獨立自主,不想認同成人之標準,易產生與重要他人之道德衝突





為什麼要重視青少年之道德發展﹖


大眾媒體過度之暴力及煽情，對青少年之道德發展產生衝擊,如
以暴力解決問題:拿槍掃射、對情敵或其不滿者施暴
消費享受之快樂:為有多些錢,就偷、搶、詐騙 、賣淫、不還卡債…..
社會亂象:貪污、官商勾結、炒股票將錢掏空再宣佈破產、政治鬥爭
使青少年學到功利、短視、自私
將來誰是社會的支柱?
我們要活在怎樣的社會?





道德發展之重要理論


精神分析論:Freud & Erikson


社會學習論:Bandura


認知發展論:Piaget


道德判斷論:Kohlber、Gilligan





精神分析論


Freud: 兒童期認同及內化重要他人之道德與價值,逐漸形成超我來控制本能之衝動,超我包括理想我(ego idea)及良心(conscience),於4-6歲開始發展,至青少年完成
Erikson:發展不利會形成固著
信任感發展不利-- 前道德狀態(premoral)道德遲滯
自主發展不利 -- 無道德狀態(amoral) 無恥、不尊 重他人
自動自發發展不利 -- 反權威(antiauthoritarian) 過度道德性(hypermoralistic)
勤勉發展不利 -- 道德現實主義(maral pragmatism) 太強調順應主流之道德規範





社會學習論


經由向父母、師長及重要他人(如偶像)等楷模之學習及受到獎懲之增強制約,而逐漸內化成自我控制之道德水準
三個重點:
抗拒誘惑
以賞罰控制
楷模學習與替代學習之影響
Bandura & MacDonald之實驗發現有楷模示範的效果大於只有增強作用





道德發展


J.Dewey
強調教育發展與動態的概念
將道德發展分為三個層次
本能與基本需求
社會標準或禮俗
反省的道德(經批判的、 良心)

J.Piaget
強調認知發展為一種「歷程」
道德判斷發展：無律、他律、自律





Piaget之道德發展論


二期論
他律期（heteronomous stage）5-8歲
道德現實主義（moral realism）
約束的道德 (morality of constraint)：
行為是受規則或權威所制訂，遵守規範、權威的就是對
「客觀判斷」(objective judgments)只重視行為的後果（打破杯子多，其過失就較重）
贖罪式懲罰 (expiatory punishment)：
按過失程度懲罰





Piaget之道德發展論


二期論
自律期（autonomous stage）8.9歲以後
道德相對主義（moral relativism）
合作的道德 (morality of cooperation)：
行為是因相互尊重與同意而調整，不再盲目服從權威
「主觀判斷」(subjective judgments)行為的對錯，除看行為後果以外，也考慮當事人的動機故意打破杯子與不小心打破杯子其結果不同）
互惠式懲罰 (punishment of reciprocity)：
按過失性質懲罰





對Piaget道德發展的評論


後續研究質疑，研究發現青少年與兒童都會試著尋求權威人物的公平正義。有些青少年與成人只是因為外在懲罰的高壓和威脅，才會去遵守特定的法律與規則。他們受制於權威的約束，而非內在的良心。如果違反了規則，他們懊惱的不是犯了過錯，而是竟然被抓到了。他們從未從他律期進展到自律期、從客觀判斷進展到主觀判斷、從道德約束進展到道德合作。
把年齡範疇加諸到道德發展階段是不太合理的,發展階段可以存在任何年齡,故Kohlberg的三期六段論不指出特定的年齡群。





Kohlberg的三期六段論


Kohlberg後續的研究針對青少年，彌補了Piaget的不足。
其研究成果將道德發展分為六個階段：
成規前期（preconventional level）
第一階段 避罰服從（避免負面的結果）
第二階段 相對功利（想要得到後續回饋）
循規期（conventional level）
第三階段 尋求認可（做別人認為對的事）
第四階段 順從法規（遵守社會規則）
自律期（postconventional level）
第五階段 社群合約（相信情有可原的情況）
第六階段 普同原則（超越法律的正義原則）





Kohlberg的三期六段論道德發展


（對72個10-16歲之男生，連續測量10年，再將研究結果到世界各國去驗證）形成道德判斷的思維歷程
Kohlberg在描繪他的各個階段時，刻意地不去指出各個類型之對等特定年齡。
在任一年齡組別之中，個體的道德思維都分散在不同的發展層次：有些人遲緩，有些人先馳。沒有人純然只隸屬於六種類型當中的一種。
Kohlberg和Gilligan(1971)指出道德思維的發展是一種漸進而連續的歷程，其間個體會通過一序列越來越世故的道德階段。
道德的三個主要層級是彼此較為不同的，而各層級內的兩個階段則彼此較為相似。





層級一 成規前期的道德推理(preconventional moral reasoning)


其特徵是自私的，並無真正的道德標準
第一階段──避罰服從取向(punishment orientation)
享樂/痛苦取向，為了避免痛苦而服從規範
第二階段──相對功利取向 (instrumental hedonism orientation)
人們的動機是想要得到回饋與未來的獲益。
成本/利益取向，行為好壞在其結果，得到獎賞的才是好行為





層級二 循規期道德推理 (Conventional moral reasoning)


其行為舉止是為了獲得別人的認可。

第三階段──尋求認可取向(good girl-good boy orientation)所謂別人是重要他人或熟識的人


第四階段──順從法規與秩序取向 (law and order orientation)對於別人一詞有較廣義而抽象的概念。他們會考慮到社會多數人會怎麼看待他的行為而不只是與自己熟識的人們之反應。
有些人道德發展只到此階段（美國1/4成人只到此,Kohlborg 1973）





層級三 自律期的道德推理 (postconventional moral reasoning)


做他們心中所信仰合理而正當的事。這也稱之為原則式道德考量(principled moral reasoning)。
第五階段──社群合約取向(social contract orientation)
尊重法制，個體會以普遍性的原則來定義道德，例如人權、人性尊嚴、人人平等，以及相互義務等。當法律不足以尊重大多數人的權益時,就須考慮修法，例如：大法官釋憲，以往以男性威權來考慮兒童之福祉、老人年金
相信情有可原的狀況(extenuation circumstances)：他們相信該遵守的是法律的精神而不是法律的條文。
第六階段──普同原則推理 (universal principled reasoning)
採取避免自我疚責(self-condemnation)的行為。
符合自主且普同的正義原則，那樣的實效是超越現有法律、社會條件及民俗風情的。
因反對越戰而拒絕被徵召入伍的美國人接受入獄服刑，是為更高的道德良知展現非暴力的抗爭(civil disobedience)
偷竊應無罪，因為生存權比財產權更可貴





道德發展影響因素


1.廣泛參與同儕活動的兒童在後續思維發展的各個階段有顯著的超前表現。

2.道德判斷與智力有高度的相關。

3.後設認知 (metacognition)：

--知道你知道，對其自身的認知歷程之洞察。

--道德判斷後會因道德的後設認知而決定是否採取道德行動。

4.觀點取替(perspective taking)、智力、與抽象思維能力的增進，有助於道德推理。

5.父母對待孩子的態度也有顯著的影響：

--Gfellner(1986)推論兒童的自我(ego)和道德發展是經由親子關係中父母所提供的溫情而涵養出來的。

--家庭環境總體對青少年的發展都有影響(Eisenberg and Murphy, 1995)






Kohlberg晚近發展與評論


要判斷某個體屬於那個階段是很困難的。
Kohlberg與其同事Kramer(1969)發現許多在先前會談已有階段四發展的人會退回到第二階段，這意味階段的轉變不總是向上依序發展的。個體在做道德判斷時可能因不同情境而有不同階段的反應。 Kohlberg對判斷形成之動機所測得的評估量尺也會因不同情況而有所變化。
沒有任何一項道德判斷層級的評估能被使用來預測道德行為，亦即知道不一定就能做到。同一推理層級的兩人在狀況壓力下可能有截然不同的行為。
較高層級就有較優秀德行的說法是不確實或不公平的。(Callahan and Calahan, 1981)。第六階段反映著自由且激進的政治推理。而這是否意味著自由派就比保守派有更優越的道德呢？
最常見且最嚴重的挑戰則是其對女性的偏誤。





Gilligan對Kohlberg理論之批評


Carol Gilligan(1977)是Kohlberg的同事，她指出Kohlberg的研究只處理到男性受試者的道德發展。其計分方式是依據男性的反應而建立的，而青少女在那當中的得分平均只達到第三階段（尋求認可取向）。青少男的得分平均則達到第四階段（順從法規取向）。
Gilligan的看法是：女性的道德判斷層級並不低於男性的，而是反映女性在看待道德議題時有不同的觀點。
男性強調的是公正──維護權力、規範與原則。
婦女卻重視對他人的關懷及敏察於別人的感受和權力。婦女重視對人們的責任更甚於抽象的原則。因此，男人和女人會以不同的方式來回答(Gilligan, 1982)。
這樣的差異可部分歸因於社會化經驗上的差異。





道德判斷論: Gilligan


個人生存的道德(Morality as individual survive)
順從規約以獲得酬賞,避免懲罰,關注自我及存活
自我犧牲的道德(Morality as self-sacrifice)
關注於對他人之責任與照顧,為滿足他人之需求而犧牲自己
均等的道德(Morality as equality)
關注於相互依存的自我與他人,自己與他人之需求同樣重要





道德推理和利社會行為


早期對道德的研究多數都聚焦於道德推理(moral reasoning)，但此領域已經擴展到利社會行為 (prosocial behavior)的研討。利社會行為的相反是反社會行為，它所包含的行為有造福、幫助、和鼓舞他人。
道德推理與利社會行為之間有很強的關聯，但它們並不必然都相伴發生。一方面是，能做出好的道德推理的某人未必就會按理行事。因為他可能有自身的惰性、恐懼、或既得利益。因此，良好的道德抉擇是促成利社會行為的必要但非充分條件。另一方面則是，人們利社會的行為表現可能有其自私的個人動機。





青少年利社會和道德行為的影響主要因素


Fabes與Carlo (Carlo, Fabes, Laible, and Kupanoff, 1999; Fabes, Carlo, Kupanoff, and Laible, 1999)：
1.青春期狀態：青春期後期的青少年已成長得更為高壯，而可嘗試更

多的行為。

2.觀點取替

3.道德推理：技能越優越能作出符合道德之決擇

4.同理心

5.人格

6.家庭關係

7.同儕關係

8.學校教育

9.文化與民族






家庭因素與道德學習


家庭社會化的研究不斷地證明父母對其子女的發展有著巨大的影響。
父母的溫暖度、接納度、相互敬重程度，以及對孩子的信任度。
親子間互動和溝通的頻率與強度。
使用訓誡的種類和程度。（一致的、口語解釋式的、公平的為佳）
父母提供給孩子的角色模範。
父母提供的獨立機會。





要培育什麼樣的品格?


Kohlber的「美德之人」(bag of virtues) ──誠實、奉獻、自我控制、友愛，以及其他的美德。
Aristotle則條列出節約、寬容、榮譽、好脾氣、正直、與公正。
童子軍則認為一位好童軍應該具備誠實、恭敬、純潔、與勇敢。
「國民小學道德與健康課程標準」所揭示的德目而制訂，共計十二個德目--誠實、愛國、守法、仁愛、孝悌、禮節、勤儉、正義、公德、負責、合作、尊重





品德教育強調核心價值


包含知善、樂善、行善的教育歷程與結果
◎引導學生由他律至自律的全人教育
◎是對於有關善的核心價值、原則及其脈絡,不斷反省與批判的教育動態歷程
◎道德認知：對於道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替的能力、有道德推理的能力、能慎思與做決定、以及自我知識統整等
◎道德情感：良心、自尊、同情、珍愛善的價值、自我控制與謙遜等
◎道德行動：　實踐德行的能力、有實踐的意願、及養成良好習慣






教師怎麼提昇孩子的品格?


青少年時期的道德教育，是促成成熟道德推理自然發展歷程之重要時期
Kohlber認為不論兒童的價值觀是否與自己的（或社會的）一致，都要能激發該學童往更高階段的道德判斷來發展。
Kohlber覺得：藉由鼓勵對真實生命議題的自由探討、參與及思考，進而激發學生個人道德判斷的發展(Santilli and Hudson, 1992)。
Kohlber承認優越的道德判斷不盡然就會自動產生較多的道德行為，因此教師也必須教導兒童以其自己的措辭用語來反覆檢視自己的行為舉止。
設計與學生生活更貼近而有意義的情況來激發他們的討論。
主要方法
個案研討
道德兩難情境。
價值澄清法 (values clarification)
社區服務(關懷或參與行動)





道德兩難討論之教學重點


道德發展的核心概念為正義
道德教學為了提升學生道德發展序階
故事中蘊含假設性的兩難問題,且無固定標準答案
學生分組或團體進行討論,盡量引發異質性與多元性
讓學生在自由安全受鼓勵的氣氛中發言,且避免同儕壓力
著重道德推理的過程,而非選擇的結果
教師可適時藉由詢問,提供學生稍高層次的思考,但避免成為答案的來源
道德兩難故事雖多為假設性問題,但仍期與學生生活經驗相結合






班級與學校道德教育(黃德祥)


1.使教室充滿尊重與安全的氣氛

2.在班規的訂定上，要使學生有參與的機會，他們的聲音

要受到重視。

3.對可能影響團體的違規者，施以適當的懲罰。

4.將對學業的批評與對行為的批評分開，並將學校秩序的

規約與人際關係的規約加以區分。

5.提供同儕一起工作的機會。

6.在講故事或生活經驗的討論中，幫學生考慮他人的情

感。






班級與學校道德教育(黃德祥)


7.將會導致失望、緊張、打架、喜悅等的日常生活事件作

角色扮演，以便提供機會使學生能從他人的觀點看待自

己。

8.讓學生討論他們所看到的班上公平與不公平的事情。

9.更多時間去聽學生對一些道德判斷問題的反應，並且激

勵學生討論較高階段的道德推理，應用文學、電影與生

活經驗等資料當討論題材。

10.避免以行為作為道德判斷的基礎，不同道德發展階段

的學生可能會有相同的行為，但卻有不同的推理方式。

11.將郭爾保的道德兩難情境問題應用在班級教學之中。






青少年之價值觀


價值觀係指對事物重要性的評斷
Rokeach分為
1.終極性價值(terminal):反映人類存在的終極性價值,如自由、智慧、公平、國家安全、友誼、自尊、成就感

2.工具性價值(instrumental)與現實之行為有關,如誠實、責任、愛、心胸開闊、服從







協助青少年價值觀之建立


家庭、社會、文化、老師、宗教、朋友以及大眾傳播對其價值觀皆有影響,且常造成其價值衝突及混亂
如勤奮努力卻不如有些走後路之人
多給予價值體驗之機會,以發現新之價值
多提供討論及思考之機會
利用價值澄清法





青少年宗教發展之需要


認知能力提昇,具抽象思考,而開始思索心靈問題
其所面臨之內、外在壓力增加,也想獲得精神與心靈上之支持





影響信仰與實踐的宗教變項


宗教變項
信念的內涵、宗教特色、或重要的宗教思想
家庭變項
父母宗教信仰的一致、上教堂，以及家中討論宗教的頻率、家庭關係





家庭變項


宗教信仰與實踐的世代傳遞是受父母的意願所促成的(Clark and Worthington, 1987)。
一致性會助長一項價值的顯現。
當父母信仰不同時，父親對其子女信仰的影響通常比母親來得多。
家庭關係會創造出一種氣氛，進而助長或抑制青少年吸收父母的價值觀。
高支持與控制（民主式）的父母會教養出與其價值觀相似的子女。
高支持但低控制（放任式）與低支持但高控制（威權式）的父母較可能教養出與其價值觀較為不同的子女(Clark, Worthington,and Danser, 1988)。
婚姻及親子的衝突可能會抑制宗教觀對青少年的傳遞。





為什麼需要宗教﹖


規範個人之行為,不致因一時之惡念惡行,而造成無法彌補之遺憾
強化人類應付人生問題之能力:如生老病死、失敗、天災、人禍
充實精神生活:物質過度仍須宗教之教理以得到啟示,儀式以淨化心靈,感受到到詳和平靜
個人潛能之發揮:米開朗基羅、張大千
滿足歸屬感與親和需求
引導人類找到生存之意義及終極之價值:得到身心之解脫及生活之智慧





反省宗教信仰的問題


反省下列有關宗教信仰的問題，將有助於確定，它在你的生活中是否屬於建設性的力量:
我的宗教提供給我的一組價值觀，與我日常的生活方式一致嗎?
我的宗教幫助我更能瞭解生與死的意義嗎?
我的宗教教導我要容忍別人對世界的看法和我不同嗎?
我的宗教給予我一種和平靜穆的感受嗎?
我的宗教信仰是我主動選擇的或被動接受呢?





反省宗教信仰的問題


我的宗教有助於讓我活得更完整，以及尊重和關心別人嗎?
我的宗教能幫助我整合我的經驗，及理解這個世界的意義嗎?
我的宗教鼓勵我運用我的自由，及為我自己的生活方向負責嗎?
我的宗教信仰會幫助我更充分地成為我想成為的人嗎?
我的宗教鼓勵我對生活質疑，並保持對學習新事物的興趣嗎?





宗教發展六階段Flower(1974)


0-4歲:直覺投射信仰(intuition projective fath)
跟隨成人楷模,因想像力大小,而相信神有魔力
5-6歲神話文字信仰(mythical-literarl faith)
來自於聽成人所說的故事、傳說、習俗
12-13歲:詩意之傳統信仰(poetic convertional faith)
為取悅成人而信,並加上自己之想像,較會關懷社區





宗教發展六階段Flower(1974)


青少年:個人反省性信仰(individual-reflective faith)
開始較參與、投入宗教活動,注意個人之體驗,為自己之態度、承諾負責
30歲以上(paradoxical consolidation faith)
信仰開始鞏固,也能接受不同之宗教對自然與超自然之解釋,關心所有之人類
40歲以上:(universaling faith)
了解萬物相互依存之重要性,且身體力行;生活在真現實世界,但不屬於現實世界





宗教發展


Meadow &Kaheo,1984
認為是由外在取向(為了減輕焦慮、不安全感、罪惡感,滿足慾望),再經由宗教儀式之參與,逐漸形成內在之宗教取向(有歸屬感及主動參與之動力),最後才能對宗教有獨立自主之看法,並能更關心別人、自我奉獻





青少年宗教發展之問題


宗教狂熱:易成為宗教狂熱者
富裕但沒安全感者
聰明、好奇心高又不喜舊有的宗教者
理想主義者
孤獨者
對生活感到幻滅者
一直未能找到自己的定位者
天真、自小過度保護者





宗教教育與輔導


鼓勵多認識各式各樣的宗教教義
以開放之態度,多與青少年討論宗教與人生哲學
注意防止受狂熱宗教之吸引
強調宗教信仰自由及尊重他人之信仰
引導其分辨正信的宗教與迷信之差別