ABOUT BLOOM...

布倫認知領域教學目標分類大綱

1.00 知識 ( knowledge )……對於所學知識﹐單純的認識與記憶。屬於最低
層次的認知行為。

1.10 認識單一瑣碎知識 ( knowledge of specifics )
1.11 術語的知識 ( knowledge of terminology )……關於術語、名詞、辭
句、符號的知識。

1.12 單一事實的知識 ( knowledge of specific facts )……關於人、地、時
、事等單一事實的知識。

1.20 認識處理事物方法之知識 ( knowledge of ways and means of dealing
with specifics )
1.21 慣例的知識 (knowledge of conventions )……關於慣例
、習俗、格式或型式之知識。

1.22 程序的知識 ( knowledge of trends and sequences )……關於趨勢、次序、

發展過程或方向之知識。

1.23 分類的知識 ( knowledge of classifications and categories)……關於類型、

種類、分類範圍的知識。

1.24 準則的知識 ( knowledge of criteria )……有關用以測量或評量地基準﹐

屬單純的認識﹐不包括運用此項知識的能力。

1.25 方法的知識 ( knowledge of methodology )……有關研究方法、操作方法

的單純知(並不包含應用此方法之能力)。

1.30 認識「一般」或「抽象」的知識 ( knowledge of universals and abstractions
in a field)。

1.31原理法則或理論內容﹐及各種現象「抽象概念」單純的記憶或認識
( knowledge of principles and generalizations)。

1.32關於學理學說或理論結構單純的記憶或認識 (knowledge of theories and
structures)

以上屬於1.00知識階層者﹐無論是有關「單獨一個字」或「一件事」的知識﹐

或「最複雜而抽象的學理結構」 的隻事﹐均屬單純的記憶(simple recall)﹐是最

低的認知行為。自2.00理解階層起﹐均屬智性能力和技能( intellectual ability and

skill)較高境界的認知活動。

2.00 理解 (comprehension)……把握所學知識或資料的意義﹐屬於智性技能最
單純的學習行為。

2.10 轉譯 (translation)……忠實而正確(不失原意)的轉換知識型態的能力﹐
屬單純的轉換。

【例】●為所學知識列舉適當例證。
●翻譯文章(如：由英文翻譯為中文)。
●由「文字」轉換為「數式」或「圖表」(反之亦然)。
●由「數據」製成「圖表」或「圖解」(反之亦然)。
●變換各種型式之圖表。

2.20 解釋 (interpretation)……重新組織或闡述所給之知識(不失原意﹐但有
新見解)。

【例】●指出圖表或圖解中的數學關係。
●指出數據中正比或反比關係。
●解釋各種數據。
●指出各種事物現象間之異同點。
●指出各種事物現象間之因果關係。

2.30 推理 (extrapolation)……根據所給之資料﹐推論其趨勢、結果或影響。

【例】●根據數據推論其發展趨勢。
●根據數據資料推論其發展趨勢。
●由關查獲實驗結果﹐做適當的推論或結論。

3.00 應用 (application)……將所學之知識﹐應用於新的、具體的或現實的情況。

【例】●選用適當的術語、符號、辭句、數式於新的情況。
●選用適當的公式﹐以解答新的問題。
●選用適當的定理、學說、學理﹐以解釋新的現象或問題。
●為解決問題﹐選擇適當的觀察事項。
●為進行實驗﹐選用適當的技術或儀器。

為便於研討科學教學﹐師大科教中心將「3.00 應用」再細分為：

3.10 所學科學技能的應用 (application of process skills)﹐如上例第4、5例。

3.20 所學原理法則之應用 (application of principles or rules)﹐如上例第1～3例。

4.00 分析(analysis)……將「整體」分析為各個要素﹐或闡釋期間相互關係﹐
或其組織原則的能力。

4.10 組成要素之分析(analysis of elements)……分析(指出)整體中各個組成
要素。

【例】●指出「整體」「群體」「機械結構」中各個組成要素。
●指出文章、論文或報告論述的結構中組成要素。
●指出現象中的限制因素或其限度。

4.20 相互關係之分析(analysis of relationships)……分析(指出)整體中各個
組成要素之間的相互關係。

【例】●指出「構造」與其「功能」之間的相互關係。
●指出「整體」中各構成分子之間的相互關係。
●判斷實驗「結果」是否支持原來的假設。
●判斷實驗所得數據的可靠性。

4.30 組織原則之分析(analysis of organizational principles)……分析一整體
的組織原則、原理。

【例】●指出「學理結構」的組織原理。
●指出「整體」的組織原則。
●指出複雜現象或過程中的基本組織原則。

5.00 綜合(synthesis)……將所學知識綜合成為新的整體﹐表現其獨特的創見
或創造性。

5.10 綜合表達(production of a unique communication)……將所學知識綜合
成新的整體﹐以表達其創見。

【例】●根據所給主題﹐寫出高度組織化的論說(作文)。
●撰寫一篇文藝作品﹐戲劇劇本﹐研究報告﹐論文。
●將所的知識綜合成新的整體﹐以其獨特方式(例如運用圖表、
視聽器材等)表達其創見。

5.20 規劃或建議(production of a plan or proposed set of operations)……綜合
運用所學知識﹐規劃具體的活動或創造性建議。

【例】●設計實驗以驗證假設。
●規劃探討活動以解決問題。
●規劃完整的野外採集旅行。
●根據觀察事項提出具體的研究計劃。

5.30 抽象關係之綜合(deprivation of a set abstract relations)……解釋或分類
所觀察之現象或數據﹐以發展新的一套抽象關係。

【例】●觀察某一自然現象或事物﹐根據其基本的抽象關係﹐以建立模型。
●根據所得數據之分析﹐加入其新因素或新的創見﹐以建立適當的
假設。
●觀察現象之進行與其間的因果關係﹐以發現新的數學關係。

6.00 評鑑(evaluations)……為特定目的﹐運用所學知識以做價值判斷﹐此為智
性行為的最高表現。

6.10 根據內在標準以評鑑(judgements in terms of internal evidence)……根據邏
輯結構﹐正確度﹐組成或其他內在標準以評鑑價值或品質。

【例】●評鑑研究報告的邏輯組織。
●評鑑某一實驗設計之正確性。
●判斷實驗結論是否有充分的數據支持。

6.20 根據外在基準以評鑑(judgements in terms of external criteria)……根據其影
響力﹐判斷其存在價值和貢獻。

【例】●評鑑某作品或實驗報告對於別人的貢獻。
●評鑑某學說對於人類文化的影響力
●評鑑某項新技藝對於科學發展的價值。

　

克拉斯霍爾等情意領域教學目標分類大綱

1.0 接受(receiving or attending)

「接受」事情意領域中最低層的學習行為，也是學習行為的出發點。

學習者對於現象(學習標的)或刺激(教師所安排的一切學習情境)發出感覺，

接受其存在，表示願意參與。以教師的立場來說，那是引起、把握或引導

學生注意的結果。

本層次再分三個層次，以區別其不同的參與程度，但本項分類，並不說

明這些分類能明確劃分其行為範圍，事實上這些層次都式「連續的」，因

此常常難以決定其層次，但這些層次還可以說明學生由完全被動的型態，

慢慢轉移到至少對於他所喜歡的刺激做「半」積極反應的過程。

1.1 知覺(awareness)：

「知覺」幾乎就是認知行為，但與知識(認知領與中最低層次的學習

行為)所不同的是，知覺與記憶無甚關係，僅對於現象或刺激，產生知覺、

感覺到其存在而已。正如「知識」一樣，並不表示學生要積極「注意」到

標的物(現象與刺激)的特性，或任何特殊的意義。

【例 1】在老師講課時，不講話，不做別的事。
【例 2】在學過環境科學問題之後，能於報紙或刊物中指出有關環境
污染的報告。

1.2 自願接受(willingness to receive)

「自願接受」的行為雖然比「接受」更登上一小步，但仍然與認知行

為相似。學生至少能忍受其刺激，不躲避刺激，也可能自願地，或謂「自

告奮勇」地去接受。正如上面的「接受」一樣，這「自願接受」的行為，

對於刺激並不加任何判斷，或評價，只是願意對於現象或刺激，加以注意

，不作逃避。

【例】注意傾聽(在對話中，或電話中，或在團體中)別人(或老師或
同學)的講話。
【例】能接受(或忍受)別的團體(例如：宗教團體，各種社團)所表現
的文化活動。

1.3 控制或選擇接受(controlled or selected attention)

這是「接受」行為中最高的表現，在很多現象或刺激中，能控制自己

的注意，選擇自己所喜歡的現象或刺激。但在此階層仍然不含任何「判斷」

或「評價」的行為，並無任何具體反應，其選擇與控制，僅本著其主觀的

「喜好」與「厭惡」而已。

【例 1】接受種族或文化的不同點。
【例 2】對於個人的需求或社會問題表示關切。

2.0 反應(responding)

在此階段，學生並不只接受現象或刺激，而靠學生自主意志，對於刺

激有所積極反應。1.2的「自願接受」只是被動地接受。2.0的反應，則是

「具體地參與」。在「從做中學習(learning by doing)」的過程中，這是最

起碼的行為，對於有關現象或刺激，做有限度的具體反應。

此類「反應」行為常由許多老師說成：「顯然學生對於……感興趣」。

2.1 依順反應(aquiescence in responding)

我們可以用依順、順從、服從等字眼來代表這項行為。正如這名詞字

義所指，這項行為仍然含有被動的意思。學生對於刺激，做被動的依順反

應。當然「依順」總比「服從」要稍微「自動」些，無論如何在「依順反

應」行為，學生對於刺激雖然確實有具體反應，但學生並不完全認為必須

那樣反應。

【例 1】閱讀教師所指定的書或資料。
【例 2】遵從實驗室守則。

2.2 自願反應(willingness to respond)

本項的特點就是「自願」，也是說學生對於刺激，能自動地，心甘情

願的反應。並不像2.1依順反應，只因怕受處罰而不得不反應。這是出於自

己意願，自動合作的反應。

【例 1】自動閱讀教師所介紹的書籍或資料。
【例 2】積極參與班級討論活動。

2.3 滿意反應(satisfaction in respond)

屬本項的行為，不只是自動、自願的反應，而且會使學生因而產生滿

足的感覺，也是情緒上快感的行動，但並沒有任何價值判斷，可說是「滿

意順從」。

【例 1】為自己的興趣或消遣自動找教師所指定以外的書來閱讀。
【例 2】樂意幫助同學寫作業。

3.0 價值判斷(valuing)

在這一層次所代表的行為，就是學生個人所做的價值判斷或評量。有

些是社會的價值觀念，但仍須由學生個人經「內在化」過程而成為其個人

的觀念。在這階層並不函任何外來的指令或規定，而完全由學生個人的價

值觀念所領導的行為。

3.1 接受價值(acceptance of a value)

這是價值判斷的最低層。雖然學生要接受價值將其內在化，但還是屬

於「嚐試性」的。不過這個層次的行為還有一個重要特徵，就是對於某些

現象或某組刺激常有固定不變的反應，以表示其信念或穩定一貫的態度 (

但還有隨時修改的可能)。

【例 1】表示其喜歡聽懂貝多芬鋼琴奏鳴曲的願望。
【例 2】表示繼續發展其語言能力的希望。

3.2 喜愛價值(preference for a value)

在這個階層，學生行為並不只是接受價值，他要喜愛它。也就是說，

他會表示完全承認價值，表示願意去追隨和追求。

【例 1】積極參與位同好所舉辦之美術展覽會籌備工作。
【例 2】在迎新會中幫助教內向的同學參與遊戲活動。

3.3 信仰(commitment)

學生對於價值有堅定不移的信仰時，其行為屬於此階層。對於所屬職

位、團體、社團的忠實態度，也屬於此。

【例 1】表現其以科學精神解決問題的態度。
【例 2】表現其對於社會進步的信仰。

4.0 價值組織(organization)

當學生開始將價值觀念內在化之時，他可能還會遭遇一些問題，那就是

「適當的價值並不只一個」。所以他必須：(1)將這些價值組織成為一個系

統，(2)決定這個價值系統中各要素的相互關係，(3)建立普遍性的或代表性

的價值。這種「系統」之建立事緩慢的過程，而且隨時都要準備接受修改，

並非永久不變的。

4.1 價值概念化(conceptualization of a value)

在3.0價值判斷中曾論及所謂一貫或穩定的態度，事實上一貫或穩定的

態度就是特定的「價值」或「信仰」的內在特性。在4.1這個階層中，我們

還要多加一個「概念化」。

所謂概念化就是抽象的過程，將許多價值童話成為概念(一般化的概念，

generalized idea)。

【例 1】指出所激賞的美術作品的特點。
【例 2】指出人類對於維護自然資源的社會責任。

4.2 組織價值系統(organization of value system)

學生能將複雜的價值，或紛雜的價值組織成有秩序的相互關係體系。

這種理想的價值系統，應該就是和諧的結構。教育目標應該要求學生建立

其個人獨特的人生哲學或人生觀。但事實上，學生在能建立理想的、和諧

的、完整的價值系統之前，都需要經過「組織」或「建立相互關係」的階

段。所以本階層的重點應該是在「組織」，以做為進一不建立其理想之價

值體系的「立足點」。

【例 1】理解或接受自己的優點或缺點。
【例 2】建立適合自己能力、興趣與信仰的生活計劃。

5.0 形成品格(characterization by a value or value complex)

這是建立品格價值內在化階梯的最高層(如圖3-4)。學生能建立其個人

立身處世一貫的原則，也就是說，建立其人生觀、社會價值觀，或其獨特

的、和諧的價值體系。

學生能完全控制其行為(包括信仰、觀念、態度)，也能改變自己的行為

，以適應自己的價值判斷體系。

5.1 一般化的體系(generalized set)

學生以建立其獨特的價值系統，能根據自己的價值體系，以一貫不變的

態度判斷或行動，簡言之：他已有立身處世一貫的態度。

【例 1】表現單獨從事研究的信心。
【例 2】在團體活動中，充分表現合作及合群的精神和態度。

5.2 完成品格(characterization)

這是價值內在化階梯的最高頂。學生以具有其理想和諧的人生哲學、

做人處世的原則、社會觀或科學的宇宙觀。他已完成其價值體系，為人做

事都有其獨特的信仰、準則或原則。

【例 1】表現勤勉、守時與自律的態度。
【例 2】做事有原則或有一貫的作風。

辛浦森─塞洛的技能領域教學目標分類大綱

1.0 察覺(Preception)

正如情意目標的最低成─「接受」一樣，技能目標的最低層「察覺」

也幾乎就等於認知領域中的「知識」層。但是「察覺」並不完全就是「知

識」，因為學生並不需表現記憶的行為。

察覺的行為，也就是學生對於所要學習(操作)的主題、品質和其關係，

產生感覺而表現接受的行為，其下再分為如下的三個小層次。

1.1 感官刺激(sensory stimulation)

學生通過其感覺器官(包括聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺或其他復合

感覺器，如方向感、平衡感、距離感等)，察覺其所要學習主體之存在、

品質或相互關係。

【例 1】能說出顯微鏡各部的名稱與功能。
【例 2】能用觸覺判斷解剖刀的品質。

1.2 提示選擇( cue selection)

學生能指出其所學習操作的主體中，主要操作或主要功能之所在。

【例 1】能分別指出顯微鏡調整光亮度、焦距的各部機制。
【例 2】能重述三桿天平的操作要點。

1.3 轉移(translation)

由「察覺」轉移到「行動」的轉移階段。

【例 1】空手演示徒手切片的動作。
【例 2】觀察別人的顯微鏡操作，能說明其動作的意義。

2.0 反應趨勢(set)

對於學習對象(包括學習活動與學習經驗)的預備適應。經其心智上、

身體(或體能)上與情緒上的接觸，準備反應。

2.1 心智趨向(mental set)

在心智上對於特定行動(學習主體)，建立其預備適應。

【例 1】閱讀使用手冊(在操作器材之前)。
【例 2】在操作精密儀器之前，先聽別人的操作經驗。

2.2 體能趨向(physical set)

對於特定行動(學習主體之操作)，在身體上，包括生理或解剖學上的

預備適應。

【例 1】為參加高山採集活動，先做預備體能訓練。
【例 2】練習裝卸儀器零件的動作。

2.3 情緒趨向(emotional set )

在操作之前，先做情緒上的調節。

【例 1】先做深呼吸以集中精神，準備操作高度精密儀器。
【例 2】自願繳納高學費，找良師學特殊技術。

3.0 倣效反應(guided response)

這是技能發展的第一步。學生在老師的指導下，或自己閱讀指引，

一步一步照指導學習操作。包括「模倣反應」與「嚐試錯誤」等兩個層次。

3.1 模倣反應(imitation)

學生還不能獨立操作，需要模倣老師或別人的操作，也就是在指導下倣

效反應或操作。

【例 1】閱讀使用手冊，遵照手冊所規定程序，一步步照樣操作。
【例 2】模仿老師的動作，照樣動作。

3.2 嚐試錯誤反應(trial and error)

學生能試著用各種不同的方法去反應或操作，直到找出適當的方法。

【例 1】用各種不同的方項進行拍攝，以找出適當的工具來操作。
【例 2】用各種不同的工具試用，以找出適當的工具來操作。

4.0 機巧(mechanism)

學生反應已成為「習慣」，能機械一般正確而熟練地反應，當然學

生已經能單獨操作。

【例 1】能正確而快速裝卸儀器各種零件。
【例 2】能熟練地操作千片機，以製作顯微標本。

5.0 複合反應(complex response)

學生能熟練地操作複雜的儀器，或操作過程複雜的儀器或其他任何

學習標的。

5.1 解決不確定性(resolution of uncertainty)

學生能毫無猶豫地正確操作儀器或身體器官。

【例 1】能毫無遲疑地，以快刀斬亂麻的手法，操解剖刀以正確除去周

圍組織，摘下腦下垂體。
【例 2】能從容不迫、正確操作精密但有危險性的儀器。

5.2 自動表現(automatic performance)

學生能熟練地表現其純熟的精密操作或複雜的動作。

【例 1】能以純熟的動作，操作複雜的精密儀器。
【例 2】能熟練駕駛汽車，沉著、迅速而正確地反應陸上偶發事件。

6.0 創造(creation)

塞洛所加的這一個最高層的技能行為，幾乎就是認知領域中最高成

就的行為。學生不單能熟練操作(儀器或其身體器官)，還能做價值轉移，

並有創造性的操作。

6.1 同化(adaptation)

學生能將所學的一切操作同化，或加以修訂後，成為一種新的、獨

特的操作型態。

【例 1】能改良實驗裝置。
【例 2】能改善儀器的操作方式。

6.2 組織(organization)

學生能將所學的許多不同的操作綜合起來，並組織成為新的操作。

【例 1】創造一套新的實驗方法(裝置)。
【例 2】創造新的儀器操作。