檢舉 皮亞傑認知發展論的階段觀 分類：兒美知識2009/02/24 00:26
臉譜(遠中-4歲)
皮亞傑認知發展論的階段觀
無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。而基模將因環境的需要及年齡的增長而改變，不只是容量上的增加，更重要的是質的改變。個體的認知發展是在連續中呈現出階段性的特徵。而對不同個體而言，各基特徵出現，具有很大的個別差異，表示認知發展有快、慢的差別。
（一）感覺動作期 0~2歲
最初只是簡單的反射行為，而後逐漸從學習中變得複雜，由身體動作發展到心理活動，到六個月以後，能出現目的性的動作，以之達到目的。在感覺動作末期，嬰兒基模發展到物體恆存性，即要示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。而接近兩歲的嬰兒有延後的模仿，即不僅能當場模仿，還能事後憑記憶模仿這些動作。且此期的孩子已會做用「工具」以輔助其達到目的。
◇ 基模功能特徵
1 憑感覺與動作以發揮其基模功能
2 由本能性的反射動作到目的性的活動
3 對物體認識具有物體恆存性的概念
4 會「延後模仿」
（二）前運思期 2~7歲（正值入學之前與入學之初，研究者為最多）
前運思期是指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期，而此時兒童思維方式為不合邏輯，其主因為：
（1）知覺集中傾向、因此時兒童在面對問題境，只憑知覺所及，集中注意於事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向或層面，導致對問題的錯誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向，因而不能有守恆的概念。
（2）不可逆性：因此期的兒童有所謂的不可逆性，做得其對守恆概念，便會較差些。而兒童思維問題守概念的形成強在前運思期後。
兒童守恆概念發展
數字概念：5~6歲
物體體積改變的守恆：7~8歲
物體重量改變的守恆：9~10歲
（3）自我中心主義：此指此一時期的兒童，在面對問題予以解釋時，只會從自已的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法，這也與知覺集中傾向有密切的關聯。
◇ 基模功能特徵
1 能做用語言表達概念，但有自我中心傾向
2 能做用符號代表實物
3 能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面
（三）具體運思期 7~11歲（正值小學的階段）
此期的孩子面對問題時，循邏輯法則推理思維的能力，但此也只限於眼見的具體性境或熟乘的經驗。這時已經不再有知覺集中傾向，由去集中化取代，而去集中化是具體運思期兒童思維成熟最大特徵。此時也具備了守恆的概念。他們在思維時能根據內隱實質思考問題。認知是傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽象、複雜的事物，因前運思期雖然已會分類，但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包含，此指分類思維時能區分主類與次類間之關係能力。
◇ 基模功能特徵
1 根據具體經驗思維以解決問題
2 能理解可逆性的道理
3 能理解守恆的道理
4 具去集中化，及有「分類」的能力
（四）形式運思期 11歲以上
此階段思維能力已發展十分成熟，以後再增加，只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。此期思維方式有：假設演繹推理、命題推理、組合推理。
◇ 基模功能特徵
1 能做抽象思維
2 能按假設驗證的科學法則解決問題
3 能按形式邏輯法則思維問題
《張春興（1997）。教育心理學。台北：東華。》
2009年7月7日 星期二
社群主義
社群主義是指一種關注社會利益的表現形式的社會哲學。又稱為「社區主義」、「共同體主義」、「社團主義」、「合作主義」等。
社群主義的歷史發展
* 在1980年代,社群主義是西方政治哲學的兩大主流之一。其中有羅伯特•貝拉，查理斯•泰勒，邁克爾•桑德爾和邁克爾•瓦爾澤等人對古典自由主義理論過分個人主義化的傾向、雷根總統時代的美國政府以及柴契爾夫人時代的英國政府提出批判。
* 在1990年代,十分負責任的社群主義者，如阿米太•愛特熱尼，菲力蒲•塞爾尼克和威廉•加爾森等人，不僅強調在個人權利問題上，責任與社會利益相平衡的重要性，而且還強調確保強大的社群不會壓迫個人的需要。
[編輯] 社群主義的觀點
[編輯] 社群主義之權利觀
社群主義積極的權利是指公民的受教育權、工作權、保健權、休假權、接受社會救濟權等等，國家對於這些權利的實現負有不可推卸的責任，應該採取積極態度並有所作為，這就是所謂主動促成的自由。其次強調個人對於社會的依賴性，認為社會的政治、經濟、文化條件是實現個人權利的前提。與通過個人的單獨行動獲得的權利相比，個人在社群的環 境中以及在與政府的合作中所能夠實現的權利要大得多。
[編輯] 社群主義之公益觀
社群主義極力主張將個人的善與社群的善統一起來，並用這種共同的善作為評價社群生活方式的標準，因此共有價值高於個人自由選擇的價值。
[編輯] 社群主義之國家觀
社群主義認為，國家有干預和引導個人選擇的責任，其次個人也有積極參與國家政治生活的義務。社群主義要求的是「強國家」，認為一個缺少公共利益的社會即使再有公正，也不是一個好社會；而只有國家所代表的公共政治生活才能促進公共利益的實現，所以為了國家和社群的利益甚至可以犧牲個人的利益。
社群主義的歷史發展
* 在1980年代,社群主義是西方政治哲學的兩大主流之一。其中有羅伯特•貝拉，查理斯•泰勒，邁克爾•桑德爾和邁克爾•瓦爾澤等人對古典自由主義理論過分個人主義化的傾向、雷根總統時代的美國政府以及柴契爾夫人時代的英國政府提出批判。
* 在1990年代,十分負責任的社群主義者，如阿米太•愛特熱尼，菲力蒲•塞爾尼克和威廉•加爾森等人，不僅強調在個人權利問題上，責任與社會利益相平衡的重要性，而且還強調確保強大的社群不會壓迫個人的需要。
[編輯] 社群主義的觀點
[編輯] 社群主義之權利觀
社群主義積極的權利是指公民的受教育權、工作權、保健權、休假權、接受社會救濟權等等，國家對於這些權利的實現負有不可推卸的責任，應該採取積極態度並有所作為，這就是所謂主動促成的自由。其次強調個人對於社會的依賴性，認為社會的政治、經濟、文化條件是實現個人權利的前提。與通過個人的單獨行動獲得的權利相比，個人在社群的環 境中以及在與政府的合作中所能夠實現的權利要大得多。
[編輯] 社群主義之公益觀
社群主義極力主張將個人的善與社群的善統一起來，並用這種共同的善作為評價社群生活方式的標準，因此共有價值高於個人自由選擇的價值。
[編輯] 社群主義之國家觀
社群主義認為，國家有干預和引導個人選擇的責任，其次個人也有積極參與國家政治生活的義務。社群主義要求的是「強國家」，認為一個缺少公共利益的社會即使再有公正，也不是一個好社會；而只有國家所代表的公共政治生活才能促進公共利益的實現，所以為了國家和社群的利益甚至可以犧牲個人的利益。
ABOUT BLOOM...
布倫認知領域教學目標分類大綱
1.00 知識 ( knowledge )……對於所學知識﹐單純的認識與記憶。屬於最低
層次的認知行為。
1.10 認識單一瑣碎知識 ( knowledge of specifics )
1.11 術語的知識 ( knowledge of terminology )……關於術語、名詞、辭
句、符號的知識。
1.12 單一事實的知識 ( knowledge of specific facts )……關於人、地、時
、事等單一事實的知識。
1.20 認識處理事物方法之知識 ( knowledge of ways and means of dealing
with specifics )
1.21 慣例的知識 (knowledge of conventions )……關於慣例
、習俗、格式或型式之知識。
1.22 程序的知識 ( knowledge of trends and sequences )……關於趨勢、次序、
發展過程或方向之知識。
1.23 分類的知識 ( knowledge of classifications and categories)……關於類型、
種類、分類範圍的知識。
1.24 準則的知識 ( knowledge of criteria )……有關用以測量或評量地基準﹐
屬單純的認識﹐不包括運用此項知識的能力。
1.25 方法的知識 ( knowledge of methodology )……有關研究方法、操作方法
的單純知(並不包含應用此方法之能力)。
1.30 認識「一般」或「抽象」的知識 ( knowledge of universals and abstractions
in a field)。
1.31原理法則或理論內容﹐及各種現象「抽象概念」單純的記憶或認識
( knowledge of principles and generalizations)。
1.32關於學理學說或理論結構單純的記憶或認識 (knowledge of theories and
structures)
以上屬於1.00知識階層者﹐無論是有關「單獨一個字」或「一件事」的知識﹐
或「最複雜而抽象的學理結構」 的隻事﹐均屬單純的記憶(simple recall)﹐是最
低的認知行為。自2.00理解階層起﹐均屬智性能力和技能( intellectual ability and
skill)較高境界的認知活動。
2.00 理解 (comprehension)……把握所學知識或資料的意義﹐屬於智性技能最
單純的學習行為。
2.10 轉譯 (translation)……忠實而正確(不失原意)的轉換知識型態的能力﹐
屬單純的轉換。
【例】●為所學知識列舉適當例證。
●翻譯文章(如：由英文翻譯為中文)。
●由「文字」轉換為「數式」或「圖表」(反之亦然)。
●由「數據」製成「圖表」或「圖解」(反之亦然)。
●變換各種型式之圖表。
2.20 解釋 (interpretation)……重新組織或闡述所給之知識(不失原意﹐但有
新見解)。
【例】●指出圖表或圖解中的數學關係。
●指出數據中正比或反比關係。
●解釋各種數據。
●指出各種事物現象間之異同點。
●指出各種事物現象間之因果關係。
2.30 推理 (extrapolation)……根據所給之資料﹐推論其趨勢、結果或影響。
【例】●根據數據推論其發展趨勢。
●根據數據資料推論其發展趨勢。
●由關查獲實驗結果﹐做適當的推論或結論。
3.00 應用 (application)……將所學之知識﹐應用於新的、具體的或現實的情況。
【例】●選用適當的術語、符號、辭句、數式於新的情況。
●選用適當的公式﹐以解答新的問題。
●選用適當的定理、學說、學理﹐以解釋新的現象或問題。
●為解決問題﹐選擇適當的觀察事項。
●為進行實驗﹐選用適當的技術或儀器。
為便於研討科學教學﹐師大科教中心將「3.00 應用」再細分為：
3.10 所學科學技能的應用 (application of process skills)﹐如上例第4、5例。
3.20 所學原理法則之應用 (application of principles or rules)﹐如上例第1～3例。
4.00 分析(analysis)……將「整體」分析為各個要素﹐或闡釋期間相互關係﹐
或其組織原則的能力。
4.10 組成要素之分析(analysis of elements)……分析(指出)整體中各個組成
要素。
【例】●指出「整體」「群體」「機械結構」中各個組成要素。
●指出文章、論文或報告論述的結構中組成要素。
●指出現象中的限制因素或其限度。
4.20 相互關係之分析(analysis of relationships)……分析(指出)整體中各個
組成要素之間的相互關係。
【例】●指出「構造」與其「功能」之間的相互關係。
●指出「整體」中各構成分子之間的相互關係。
●判斷實驗「結果」是否支持原來的假設。
●判斷實驗所得數據的可靠性。
4.30 組織原則之分析(analysis of organizational principles)……分析一整體
的組織原則、原理。
【例】●指出「學理結構」的組織原理。
●指出「整體」的組織原則。
●指出複雜現象或過程中的基本組織原則。
5.00 綜合(synthesis)……將所學知識綜合成為新的整體﹐表現其獨特的創見
或創造性。
5.10 綜合表達(production of a unique communication)……將所學知識綜合
成新的整體﹐以表達其創見。
【例】●根據所給主題﹐寫出高度組織化的論說(作文)。
●撰寫一篇文藝作品﹐戲劇劇本﹐研究報告﹐論文。
●將所的知識綜合成新的整體﹐以其獨特方式(例如運用圖表、
視聽器材等)表達其創見。
5.20 規劃或建議(production of a plan or proposed set of operations)……綜合
運用所學知識﹐規劃具體的活動或創造性建議。
【例】●設計實驗以驗證假設。
●規劃探討活動以解決問題。
●規劃完整的野外採集旅行。
●根據觀察事項提出具體的研究計劃。
5.30 抽象關係之綜合(deprivation of a set abstract relations)……解釋或分類
所觀察之現象或數據﹐以發展新的一套抽象關係。
【例】●觀察某一自然現象或事物﹐根據其基本的抽象關係﹐以建立模型。
●根據所得數據之分析﹐加入其新因素或新的創見﹐以建立適當的
假設。
●觀察現象之進行與其間的因果關係﹐以發現新的數學關係。
6.00 評鑑(evaluations)……為特定目的﹐運用所學知識以做價值判斷﹐此為智
性行為的最高表現。
6.10 根據內在標準以評鑑(judgements in terms of internal evidence)……根據邏
輯結構﹐正確度﹐組成或其他內在標準以評鑑價值或品質。
【例】●評鑑研究報告的邏輯組織。
●評鑑某一實驗設計之正確性。
●判斷實驗結論是否有充分的數據支持。
6.20 根據外在基準以評鑑(judgements in terms of external criteria)……根據其影
響力﹐判斷其存在價值和貢獻。
【例】●評鑑某作品或實驗報告對於別人的貢獻。
●評鑑某學說對於人類文化的影響力
●評鑑某項新技藝對於科學發展的價值。
克拉斯霍爾等情意領域教學目標分類大綱
1.0 接受(receiving or attending)
「接受」事情意領域中最低層的學習行為，也是學習行為的出發點。
學習者對於現象(學習標的)或刺激(教師所安排的一切學習情境)發出感覺，
接受其存在，表示願意參與。以教師的立場來說，那是引起、把握或引導
學生注意的結果。
本層次再分三個層次，以區別其不同的參與程度，但本項分類，並不說
明這些分類能明確劃分其行為範圍，事實上這些層次都式「連續的」，因
此常常難以決定其層次，但這些層次還可以說明學生由完全被動的型態，
慢慢轉移到至少對於他所喜歡的刺激做「半」積極反應的過程。
1.1 知覺(awareness)：
「知覺」幾乎就是認知行為，但與知識(認知領與中最低層次的學習
行為)所不同的是，知覺與記憶無甚關係，僅對於現象或刺激，產生知覺、
感覺到其存在而已。正如「知識」一樣，並不表示學生要積極「注意」到
標的物(現象與刺激)的特性，或任何特殊的意義。
【例 1】在老師講課時，不講話，不做別的事。
【例 2】在學過環境科學問題之後，能於報紙或刊物中指出有關環境
污染的報告。
1.2 自願接受(willingness to receive)
「自願接受」的行為雖然比「接受」更登上一小步，但仍然與認知行
為相似。學生至少能忍受其刺激，不躲避刺激，也可能自願地，或謂「自
告奮勇」地去接受。正如上面的「接受」一樣，這「自願接受」的行為，
對於刺激並不加任何判斷，或評價，只是願意對於現象或刺激，加以注意
，不作逃避。
【例】注意傾聽(在對話中，或電話中，或在團體中)別人(或老師或
同學)的講話。
【例】能接受(或忍受)別的團體(例如：宗教團體，各種社團)所表現
的文化活動。
1.3 控制或選擇接受(controlled or selected attention)
這是「接受」行為中最高的表現，在很多現象或刺激中，能控制自己
的注意，選擇自己所喜歡的現象或刺激。但在此階層仍然不含任何「判斷」
或「評價」的行為，並無任何具體反應，其選擇與控制，僅本著其主觀的
「喜好」與「厭惡」而已。
【例 1】接受種族或文化的不同點。
【例 2】對於個人的需求或社會問題表示關切。
2.0 反應(responding)
在此階段，學生並不只接受現象或刺激，而靠學生自主意志，對於刺
激有所積極反應。1.2的「自願接受」只是被動地接受。2.0的反應，則是
「具體地參與」。在「從做中學習(learning by doing)」的過程中，這是最
起碼的行為，對於有關現象或刺激，做有限度的具體反應。
此類「反應」行為常由許多老師說成：「顯然學生對於……感興趣」。
2.1 依順反應(aquiescence in responding)
我們可以用依順、順從、服從等字眼來代表這項行為。正如這名詞字
義所指，這項行為仍然含有被動的意思。學生對於刺激，做被動的依順反
應。當然「依順」總比「服從」要稍微「自動」些，無論如何在「依順反
應」行為，學生對於刺激雖然確實有具體反應，但學生並不完全認為必須
那樣反應。
【例 1】閱讀教師所指定的書或資料。
【例 2】遵從實驗室守則。
2.2 自願反應(willingness to respond)
本項的特點就是「自願」，也是說學生對於刺激，能自動地，心甘情
願的反應。並不像2.1依順反應，只因怕受處罰而不得不反應。這是出於自
己意願，自動合作的反應。
【例 1】自動閱讀教師所介紹的書籍或資料。
【例 2】積極參與班級討論活動。
2.3 滿意反應(satisfaction in respond)
屬本項的行為，不只是自動、自願的反應，而且會使學生因而產生滿
足的感覺，也是情緒上快感的行動，但並沒有任何價值判斷，可說是「滿
意順從」。
【例 1】為自己的興趣或消遣自動找教師所指定以外的書來閱讀。
【例 2】樂意幫助同學寫作業。
3.0 價值判斷(valuing)
在這一層次所代表的行為，就是學生個人所做的價值判斷或評量。有
些是社會的價值觀念，但仍須由學生個人經「內在化」過程而成為其個人
的觀念。在這階層並不函任何外來的指令或規定，而完全由學生個人的價
值觀念所領導的行為。
3.1 接受價值(acceptance of a value)
這是價值判斷的最低層。雖然學生要接受價值將其內在化，但還是屬
於「嚐試性」的。不過這個層次的行為還有一個重要特徵，就是對於某些
現象或某組刺激常有固定不變的反應，以表示其信念或穩定一貫的態度 (
但還有隨時修改的可能)。
【例 1】表示其喜歡聽懂貝多芬鋼琴奏鳴曲的願望。
【例 2】表示繼續發展其語言能力的希望。
3.2 喜愛價值(preference for a value)
在這個階層，學生行為並不只是接受價值，他要喜愛它。也就是說，
他會表示完全承認價值，表示願意去追隨和追求。
【例 1】積極參與位同好所舉辦之美術展覽會籌備工作。
【例 2】在迎新會中幫助教內向的同學參與遊戲活動。
3.3 信仰(commitment)
學生對於價值有堅定不移的信仰時，其行為屬於此階層。對於所屬職
位、團體、社團的忠實態度，也屬於此。
【例 1】表現其以科學精神解決問題的態度。
【例 2】表現其對於社會進步的信仰。
4.0 價值組織(organization)
當學生開始將價值觀念內在化之時，他可能還會遭遇一些問題，那就是
「適當的價值並不只一個」。所以他必須：(1)將這些價值組織成為一個系
統，(2)決定這個價值系統中各要素的相互關係，(3)建立普遍性的或代表性
的價值。這種「系統」之建立事緩慢的過程，而且隨時都要準備接受修改，
並非永久不變的。
4.1 價值概念化(conceptualization of a value)
在3.0價值判斷中曾論及所謂一貫或穩定的態度，事實上一貫或穩定的
態度就是特定的「價值」或「信仰」的內在特性。在4.1這個階層中，我們
還要多加一個「概念化」。
所謂概念化就是抽象的過程，將許多價值童話成為概念(一般化的概念，
generalized idea)。
【例 1】指出所激賞的美術作品的特點。
【例 2】指出人類對於維護自然資源的社會責任。
4.2 組織價值系統(organization of value system)
學生能將複雜的價值，或紛雜的價值組織成有秩序的相互關係體系。
這種理想的價值系統，應該就是和諧的結構。教育目標應該要求學生建立
其個人獨特的人生哲學或人生觀。但事實上，學生在能建立理想的、和諧
的、完整的價值系統之前，都需要經過「組織」或「建立相互關係」的階
段。所以本階層的重點應該是在「組織」，以做為進一不建立其理想之價
值體系的「立足點」。
【例 1】理解或接受自己的優點或缺點。
【例 2】建立適合自己能力、興趣與信仰的生活計劃。
5.0 形成品格(characterization by a value or value complex)
這是建立品格價值內在化階梯的最高層(如圖3-4)。學生能建立其個人
立身處世一貫的原則，也就是說，建立其人生觀、社會價值觀，或其獨特
的、和諧的價值體系。
學生能完全控制其行為(包括信仰、觀念、態度)，也能改變自己的行為
，以適應自己的價值判斷體系。
5.1 一般化的體系(generalized set)
學生以建立其獨特的價值系統，能根據自己的價值體系，以一貫不變的
態度判斷或行動，簡言之：他已有立身處世一貫的態度。
【例 1】表現單獨從事研究的信心。
【例 2】在團體活動中，充分表現合作及合群的精神和態度。
5.2 完成品格(characterization)
這是價值內在化階梯的最高頂。學生以具有其理想和諧的人生哲學、
做人處世的原則、社會觀或科學的宇宙觀。他已完成其價值體系，為人做
事都有其獨特的信仰、準則或原則。
【例 1】表現勤勉、守時與自律的態度。
【例 2】做事有原則或有一貫的作風。
辛浦森─塞洛的技能領域教學目標分類大綱
1.0 察覺(Preception)
正如情意目標的最低成─「接受」一樣，技能目標的最低層「察覺」
也幾乎就等於認知領域中的「知識」層。但是「察覺」並不完全就是「知
識」，因為學生並不需表現記憶的行為。
察覺的行為，也就是學生對於所要學習(操作)的主題、品質和其關係，
產生感覺而表現接受的行為，其下再分為如下的三個小層次。
1.1 感官刺激(sensory stimulation)
學生通過其感覺器官(包括聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺或其他復合
感覺器，如方向感、平衡感、距離感等)，察覺其所要學習主體之存在、
品質或相互關係。
【例 1】能說出顯微鏡各部的名稱與功能。
【例 2】能用觸覺判斷解剖刀的品質。
1.2 提示選擇( cue selection)
學生能指出其所學習操作的主體中，主要操作或主要功能之所在。
【例 1】能分別指出顯微鏡調整光亮度、焦距的各部機制。
【例 2】能重述三桿天平的操作要點。
1.3 轉移(translation)
由「察覺」轉移到「行動」的轉移階段。
【例 1】空手演示徒手切片的動作。
【例 2】觀察別人的顯微鏡操作，能說明其動作的意義。
2.0 反應趨勢(set)
對於學習對象(包括學習活動與學習經驗)的預備適應。經其心智上、
身體(或體能)上與情緒上的接觸，準備反應。
2.1 心智趨向(mental set)
在心智上對於特定行動(學習主體)，建立其預備適應。
【例 1】閱讀使用手冊(在操作器材之前)。
【例 2】在操作精密儀器之前，先聽別人的操作經驗。
2.2 體能趨向(physical set)
對於特定行動(學習主體之操作)，在身體上，包括生理或解剖學上的
預備適應。
【例 1】為參加高山採集活動，先做預備體能訓練。
【例 2】練習裝卸儀器零件的動作。
2.3 情緒趨向(emotional set )
在操作之前，先做情緒上的調節。
【例 1】先做深呼吸以集中精神，準備操作高度精密儀器。
【例 2】自願繳納高學費，找良師學特殊技術。
3.0 倣效反應(guided response)
這是技能發展的第一步。學生在老師的指導下，或自己閱讀指引，
一步一步照指導學習操作。包括「模倣反應」與「嚐試錯誤」等兩個層次。
3.1 模倣反應(imitation)
學生還不能獨立操作，需要模倣老師或別人的操作，也就是在指導下倣
效反應或操作。
【例 1】閱讀使用手冊，遵照手冊所規定程序，一步步照樣操作。
【例 2】模仿老師的動作，照樣動作。
3.2 嚐試錯誤反應(trial and error)
學生能試著用各種不同的方法去反應或操作，直到找出適當的方法。
【例 1】用各種不同的方項進行拍攝，以找出適當的工具來操作。
【例 2】用各種不同的工具試用，以找出適當的工具來操作。
4.0 機巧(mechanism)
學生反應已成為「習慣」，能機械一般正確而熟練地反應，當然學
生已經能單獨操作。
【例 1】能正確而快速裝卸儀器各種零件。
【例 2】能熟練地操作千片機，以製作顯微標本。
5.0 複合反應(complex response)
學生能熟練地操作複雜的儀器，或操作過程複雜的儀器或其他任何
學習標的。
5.1 解決不確定性(resolution of uncertainty)
學生能毫無猶豫地正確操作儀器或身體器官。
【例 1】能毫無遲疑地，以快刀斬亂麻的手法，操解剖刀以正確除去周
圍組織，摘下腦下垂體。
【例 2】能從容不迫、正確操作精密但有危險性的儀器。
5.2 自動表現(automatic performance)
學生能熟練地表現其純熟的精密操作或複雜的動作。
【例 1】能以純熟的動作，操作複雜的精密儀器。
【例 2】能熟練駕駛汽車，沉著、迅速而正確地反應陸上偶發事件。
6.0 創造(creation)
塞洛所加的這一個最高層的技能行為，幾乎就是認知領域中最高成
就的行為。學生不單能熟練操作(儀器或其身體器官)，還能做價值轉移，
並有創造性的操作。
6.1 同化(adaptation)
學生能將所學的一切操作同化，或加以修訂後，成為一種新的、獨
特的操作型態。
【例 1】能改良實驗裝置。
【例 2】能改善儀器的操作方式。
6.2 組織(organization)
學生能將所學的許多不同的操作綜合起來，並組織成為新的操作。
【例 1】創造一套新的實驗方法(裝置)。
【例 2】創造新的儀器操作。
2009年7月2日 星期四
課程設計-複習版
課程設計的模式
壹、目標模式的課程設計
一、Tyler的直線目標模式
l Tyler(1949)發表課程與教學的基本原理，主張學校是一所具有目的機構，教育一種含有意圖的活動
l 提出四個問題，作為設計課程和教學的理論基礎：
1. 學校應當尋求達成那些教育目的或目標
2. 我們要提供那些教育經驗，始能達成所訂的目的或目標
3. 這些教育經驗如何才能有效地加以組織
4. 我們如何能夠確定這目的或目標是否業已達成
l 目的和目標→選擇→組織→評鑑
l 批評（黃光雄，民90）：
1. 此一模式並未加以「回饋」
2. 缺少「實施」（＝程序）步驟
3. 「目標」帶有行為性質
（一）起源
l Tyler參與「八年研究」的課程發展評鑑工作
l 認為最佳的方案，應是由個別的學校來進行，由學生所在的學校，進行以學校本位的教育改革或草根層面的課程改革
（二）原理
l 基本原理：指課程設計的四個基本問題及建議程序步驟，以檢視、分析及解釋一個教育機構的課程方案
（三）本質
l 目標是選擇、組織、評鑑學習經驗的最重要規準，強調目標的指導功能，直接坦率地指出以目標引導課程方案的設計
l 是目標導向的：
l Tyler以學生將來所要表現的具體行為，作為課程設計模式的第一步，此即目標模式的本質
（四）目標的來源
1. 從學習者本身當中去尋找教育目標，並考慮學生的當前興趣與未來興趣，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣
◇評估學生的個人需求之六個面向(Tyler,1976)：
(1) 個人在職業、社會公民、家庭與文化休閒等生活領域的興趣、生活目標與計劃
(2) 個人所擁有的活動、經驗、工作經歷
(3) 個人在其生活領域上，所感到或遭遇到的難題或困擾
(4) 個人的心智、身體、社會的知能與技巧
(5) 個人所運用的概念、所獲得的知識及個人信念等生活領域現象方認知基模
(6) 個人在每一種生活領域感到滿意或失望
2. 從研究「當代校外社會生活」當中尋找教育目標，行社區生活需求的工作分析，以了解社人力資源的發展
◇社區需求包括四個領域：
(1) 職業需求
(2) 社會公民的需求
(3) 家庭需求
(4) 文化與休閒的需求
3. 從「學科專家的建議」中尋找目標
◇學科課程目標的表達有不同方形式，以層次而言：
(1) 系統層次目標：國家層次或地方層次學區教育委員會所決定
(2) 學校課程方案層次目標：固學科領域的課程設計人員所決定
(3) 科目課程層次目標：由該學科或教學單元的教師小組團體所決定
(4) 教學層次目標：由個別教師加以計畫(Brandt & Tyler,1983)
（五）目標的選擇
1. 利用哲學選擇目標：選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求永恆進步
2. 利用學習心理學選擇目標(Tyler,1966)
（六）目標的陳述
l 採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標
l 最有效的「具體目標」陳述：是指出希望改變學生方行為類型與內容，或指出應用行為的生活領域
l 具體目標包括行為層面與內容層面，利用雙向分析表清楚精確地表達教之目標(Tyler,1949)
（七）目標的分類
l 未嚴格區分
l 以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響
l 又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段－目的模式
l 「一般目標」是長期性最後到達的目標
l 「具體目標」是經過某教學歷程後學生所獲得的特定的學習行為與內容之結果
l 「行為目標」包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件
（八）目標的適用
高度特殊的「行為目標」
一般的「具體目標」
特殊刺激與反應的聯結
處理問題能力的類化發展，一般情境反應的類化模式及特殊項目的類化
l 課程設計應重視目標的類化程度，且應強調一般的「具體目相」
l 不應誤將明確而具體的「具體目標」窄化為特殊的「行為目標」
（九）特色
l 特點：具有合乎邏輯性、合乎科學精神、合乎政治的、經濟的、教育的要求等
l 適用：學生學習的結果可預先詳述，並可透過行為加以表現；學習的內容是非真假相當明確；學生學習結果十分客觀
l 特色（黃光雄，民73）：
1. 折衷課程立場：包容「精粹主義」的學科學術傳統取向、「經驗主義」的學生取向與「社會行為主義」的社會取向、「科技主義」的技術取向，乃承續過去課程學者的遺緒，統合二十世紀上半葉的課程設計原則，並融入個人的豐富經驗和獨到見解，加以歸納整理，組成體系
2. 合理性的慎思探討架構
三大來源與兩道過濾網
3. 系統性的課程設計步驟
l 以邏輯、系統、理性的步驟描述課程設計的程序，避免哲學與政治偏見，且言之有物
l 合邏輯的、合科學的、合理性的活動
（十）流弊
l 簡化課程設計的程序，易流於技術取向，形成僵化的步驟(Ornstein & Hunkins,1993)
l 缺乏「回饋」，未能提供作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間亦缺少一個「實施」的步驟，且無法適內全部學科或教學內容的課程設計（黃光雄，民73）
1. 技術取向
◇只強調課程設計的效率，卻將目標的合法性與意識型態的問題避而不談(陳伯璋，民71)
2. 課程設計模式的價值中立
◇雖能逃開偏激的陷阱，實際上卻未解決課程設計的實際問題，反而落入價值中立的窠臼（歐用生，民75）
3. 課程設計的工具理性
◇「目的－手段」的工具理性，往往為達目的不擇手段，缺乏反省與批判，忽視人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要（黃政傑，民80）
（十一）限制
l 無法適用全部學科或教學內容的課程設計
l 重視產出或產品（黃光雄，民73）
l 適用情況（黃光雄，民73）：
1.預定結果，學生的學習結果可以預先詳述，並可透過其行為加以表現
2.內容明確，學習的內容是非真假相當明確
3.評量客觀，學生學習結果的評量十分客觀
l 固定答案的「資料」和明確結果的「技能」，適用目標模式來設計課程；文學與藝術較不適用
l 應用於軍事、職業及體育技巧等訓練，應避免零碎的目標陳述，並允許表意與問題解決目標的使用（黃政傑，民80）
二、Wheeler的圓環目標模式
l 1967發表課程歷程，將Tyler修改為圓環模式
l 以目的和目標的擬訂作為課程設計的起點
1. 分析學校目的為一套終點目標，並以行為方式加以敘寫
2. 每一終點目標分為若干中間目標，應用在學習的不同階段，聚合中間目標即成終點目標
3. 依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標
4. 依據近期目標引出特定的課堂具體目標
l 強調學習經驗；又提出「內容」
l 批評（黃光雄，民90）
1. 行為目標有其使用的限度，無法滿足各個學習領域及各個學習層次的需要
2. 缺乏「程序」或「實施」此一動態的運作
三、Kerr的綜合目標模式
l 1968年主編課程改革，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式
l 模式包含四項構成要素：
1.目標：指學生學習預期的行為改變
目標的導出可依據三種主要的資料來源：
(1) 學生的發展層次、需要及興趣等資料
(2) 學生所面臨的社會狀況和問題等資料
(3) 教材性質和學習型態等資料
2. 知識：選擇及組織課程內，以達到學校的目標
建構課程的知識要素有三項規準：
(1) 統整：建立知識領域之「間」或之「內」的關聯
(2) 重複：課程要素的重複
(3) 順序：每個連續的經驗要建立在前一個經驗的上面
3. 學習經驗：指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響
4. 評鑑：目標的可行、內容與方法的適切性、學生的需要與成就、教師準備的有效性
四、目標模式的適用範圍
1. 學生學習的結果可預先詳敘，並可透過其行為加以表現
2. 學習的內容是非真假相當明確
3. 學生學習結果的評量十分客觀
l 適於採用目標模式發展課程：具有固定答案的「資料」和明確結果的「技能」(Stenhouse,1975)
l Taba(1962)提出課程發展與設計的七個步驟：
1. 診斷需求
2. 擬訂目標
3. 選擇內容
4. 組織內容
5. 選擇學習經驗
6. 組織學習經驗
7. 決定評鑑的對象、方法及手段
l Oliva (1976)提出課程的模式，步驟：
1. 哲學的陳述
2. 目的的陳述
3. 目標的陳述
4. 計畫的設計
5. 實施
6. 評鑑
l Oliva (1992)擴充成十二個步驟
貳、歷程模式的課程設計
一、歷程模式與英國「人文課程方案」
l Stenhouse 人文課程方案(The Humanities Curriculum Project)
（一） 發展背景
l 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響
l 西方社會課程設計的主要論點認為：學學應提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進（黃光雄，民89）
l 由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案
（二） 課程目標
l 1970年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程
l 此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力
l 此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題(Elliott,1983)
（三） 課程領域
l 人文學科是一種核心課程的要素，在課程表上可以是一門單獨設立的學習科目，也可以是融合英文、歷史、地理、宗教教育與社會研究的一種融合課程(Stenhouse,1983)
l 統整的學習研究核心
（四） 課程規劃
此課程改革規劃歷程(Stenhouse,1983)：
1.選擇一套嚴謹的教育政策說明以陳述課程的相關問題領域
2.找出此種政策性的陳述說明與教室教學實務的邏輯相關性
3.嘗試發展一種策略
4. 進行實驗學校的個案研究，以提出研究假設
5. 利用個案研究的經驗，以設計課程推廣的歷程
6. 利用個案研究以及測驗評量等評鑑
（五）改革原則
1.以學校為單位，即有效的課程方案須由學生、教師、家長所在的地方學校層次，並結合校外的學生學習經驗來進行課程發表
2.課程改革的理論基礎乃來自於多元文化方民主社會當中教育歷程的程序原理（黃光雄，民89）
（六）教育歷程
l Peters主張教育目的即教學之「程序原理」的規劃，而非學習的最後產品與結果(Peters,1959)
l Stenhouse主張教育是一種成功的知識引導與馬智慧的啟發，因此，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的
（七）程序原理
l 此模式的課程設計的程序原則，基於五個邏輯前提(Elliott,1991)：
1.應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題
2.在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準
3.「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導
4.討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識
5.教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任
l 主張教師的角色轉變為學習的引導者，採用學生探究為依據的學習方法及以教師研究為依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者為中心的教育哲學，重視非正式、相互尊重的師生關係（黃光雄，民89）
（八）教材教法
l 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族
l 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究（黃光雄，民89）
（九）教師專業成長
l 此方案將Stenhouse的教育理念轉化為教師在教室情境中的教學實務，而課程規劃說明書提供教師一種參考的課程觀點，以處理學者的教育理念與教室日統教學實務活動兩者之間動態複雜的互動關係（黃光雄，民89）
l 此方案計畫小組舉辦教師研習，協助參與此一課程方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與興趣
☆Hirst的知識形式
l 本質是教師鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過程，而不是達成事先詳敘的結論或獲得某種資料
l 認為教育係引導青年接觸富有價值的知識，而富有價值的知識，則由七類形式組織而成(Hirst,1974)：
1. 形式邏輯與數學
2. 物質科學
3. 了解自己及他人的心靈
4. 道德判斷與意識
5. 審美經驗
6. 宗教主張
7. 哲學了解
l 知識形式具有四項特徵(Hirst,1974)：
1.每一知識形式包含某些中心概念
2.在一種特定的知識形式，表示某些經驗的「概念」形成彼此關聯的網絡，而這些經驗在這個網絡當中得到了解
3.每一形式依其特殊的用詞和邏輯，而有其獨特的表達法或陳述法
4.各形式已發展了特殊的技術和技巧，以探討經驗及檢驗各形式的默特表達法
☆Raths的價值活動
l 鼓勵學生探討富有價值的「知識形式」，也引導學生參與富有價值的「活動」
l 確認具有內在價值的活動(Raths,1971)
1.容許學生從事明智的抉擇以進行活動
2.學生為積極主動的角色
3. 要求學生探究觀念、心智歷程的應用及當前問題
4. 鼓勵學生專注於實物教材
5. 能力程度不同的學生能成功的加以完成
6. 要求學生在新的情境探討從前所學的觀念、心智歷程的應用及當前問題
7. 需要學生探討社會公民忽略的課題
8. 鼓勵師生冒成敗的危險
9. 需要學生重寫、複述及改善其早初的努力
10. 鼓勵學生應用及熟練富有意義的規則、標準或學問
11. 提供學生與他人分享計畫擬訂、計畫實施或活動結果等機會
12. 切合學生表達的目的
二、歷程模式與美國「人的研究」課程方案
l Bruner 人的研究(Man; A Course of Study, MACOS)
l 由美國國家科學基金會贊助進行研發展的一套社會科課程
l 是一種依「詳敘內容」而設計的課程，研究的對象，及社會科學的若干主要概念和觀點，也是一種按「程序原則」而設計的課程
（一）發展背景
l 導源於1957蘇俄發尃人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革
（二）課程領域
l 是美國的社會科課程，適合10～12歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指、地圖、唱片等
l 以行為科學和人類學為基礎（黃政傑，民80）
l 課程架構探討的議題：
1.就人類而言，人性是什麼？
2.人性如何發展出來？
3.如何使人性進一步發展？
（三）程序原理
l 採用教育宗旨的形式出現，但以學習為中心(Stenhuose,1975)
l 此課程包含的教育宗旨，為課程設計的教學程序原理之主要概念（黃政傑，民80）：
1. 引發學生發問的過程
2. 教導學生研究的方法
3. 協助學生發艱運用第一手資料的能力
4. 引導教室內討論的進行
5. 視探索為正當的活動
6. 鼓勵學生反省自己的經驗
7. 建立新的教師角色
（四）課程特色
l 教師的角色，或為專家或為學習者
l 採用「發現教學法」或「探究教學法」的教學策略
l 特色（黃政傑，民80）：
1. 強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程
2. 在課程改革過程中，能聘請專業課程設計專家以開發品質優良的教材
3. 課程設計過程當中，能根據Bruner的學科結構及螺旋式課程的教育理念加以設計
4. 就其課程推廣策略的特色言，使用此套課程者，須在購買此套教材前，先接受課程推廣的訓練
（五）爭議之處
l 雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展，只重認知，忽視情意
l 且動物影片太，真正有關「人」的研究，只涉及愛斯陸摩人
l 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀(Stenhouse,1975)
l 課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標
參、情境模式的課程設計
l 又稱情境分析模式或文化分析模式
l 基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即「學校本位課程發展」，是促進學校真正改變的最有效方法
l 密切關聯領域
目標模式
行為心理學
歷程模式
教育哲學
情境模式
社會文化分析
一、Skilbeck的「情境分析模式」
l 將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗(Skilbeck,1984)
l 五項主要構成要素(Skilbeck,1984)
（一） 分析情境
l 課程即經驗
l 課程是學校教師、學生及環境之間的互動與溝通
l 教與學是產生經驗交換和改變的歷程，即師生經驗的交換、學生能力的改變
l 情境分析的工作，可依探討外在及內在兩方面的因素進行，以了解「課程問題與需求是什麼？如何回應這些課程問題與需求？(Skilbeck,1984)
1.外在因素(Skilbeck,1982)：
(1) 社會的變遷及其趨勢
(2) 家長、雇主和工會的期望和要求
(3) 社區假定事項和價值標準
(4) 學科或教材性質的改變
(5) 教師支援制度的服務
(6) 教育制度的要素和挑戰
(7) 流入學校的社會資源
2.內在因素：
(1) 學生因素
(2) 教師因素
(3) 學校屬性和政治結構
(4) 物質資源和財源
(5) 現行的課程問題和缺點
（二） 擬訂目標
l 目標導自情境的分析，表示決定要改變情境的某些方面，且表示對於產生這些改變的主要方法的見解(黃光雄，民89)
l 側重學習經驗的「質」的方面
（三） 設計教與學的課程方案
l 或稱學程設計
l 構成要素：(黃光雄，民89)
1. 設計教學活動
2. 教學工具和材料
3. 合適的學校機構教學環境的設計
4. 人員的部署和角色的界定
5. 功課表
l 學習的工作應當(黃光雄，民89)：
1.富有意義
2.經濟
3.結構
4.動機
5.活動
（四） 詮釋及實施課程方案
l 指預測課程改革時，可能遭遇的種種問題
（五） 評估與評鑑
l 設計檢查、監督和溝通系統準備評估程序、應付持續評估的問題，和保證課程設計過程的連續性(Skilbeck,1984)
l 包括(Skilbeck,1984)：
1. 設計檢查及溝通的系統
2. 評估計畫的準備
3. 提供繼續的評量
4. 評量廣泛的結果
5. 保存適當的紀錄
6. 發展一套適於各種結果的評量程序
l 基本假定：課程設計的焦點須是個別的學校及其教師，即學校本位課程發展是促進學校真正改變的最有效方法(Skilbeck,1982)
l 將課程設計的模式置入學校的文化脈絡中，強調價值的設計過程，以說明不同壓力團體和意識型態設法影響文化傳遞的過程
二、Lawton的「文化分析模式」
l 認為文化是一個社會的整個生活方式，應透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代(Lawton,1983)
l 認為文化分析，要兼顧分類與解釋的方法、歷史與當前的過程、學校與社會的差距等(Lawton,1983)
l 偏向以社會文化的角度考量三個面向(Lawton,1983)：
1.知識的本質
2.個別學生的本質
3.社會情境
l 強調教育目的在傳授學生文化中最重要的部分，學校的任務是將社會的共同文化遺產傳遞給下一世代
（一） 決定文化常項
l 決定主要的參數，即分析人類共同的特徵以作為文化常項或文化次級系統，作為文化分析的主要參考架構(Lawton,1983)
1.社會政治系統
2.經濟系統
3.溝通系統
4.理性系統
5.科技系統
6.道德系統
7.信念系統
8.審美系統
9.成熟系統
（二） 決定文化變項
l 略述一種分析的方法，使用主要的參數或文化常項，以描述任何特定的社會，即由文化常項移到文化變項
l 亦包含上述九項
l 因特定社會而定
（三） 知識和經驗分類
l 將適合教育的知識和經驗加以分類，即從社會文化當中選擇不同的課程內，規劃最適合於每一個文化的次級系統的知識與經驗類別，並將文化常項與現存學校科目內容作比較，以辨別現有課程的「差距和錯配」，以及文化衝突（李子建與黃顯華，民85）
l 主張重要而有價值的知識，至少應包括三項：
1.豐富學生生活和有助生活的愉快經驗
2.協助學生了解世界，並有效參與世界的知識
3.有助於學生發展成為社會良好成員的知識、態度和價值觀念等社會及道德教育
（四） 理論參照
l 在課內涵決定之後，再照心理學的發展與學習理論等，從心理學理論角度考慮學生的心智發展、學習方法和動機等因素，以組織課程與教學的內容
（五） 形成目標
l 形成課程目標，將課程按照順序和階段加以組織
l 缺點（王文科，民77）：
1.在於一方面未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確地指出如果知識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨？
2.多反映中產階級文化，較不利於社經背景較差的中下階層學生，且此模式的文化選擇太重視社會需求、忽略學生個人興趣
l 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制
肆、課程設計模式多樣化
l 就課程設計的模式言，應依目標及教材的性質，採用不同的課程設計模式
l 課程設計的類型，宜依學生不同教育層次，而偏重經驗取向，或偏重學科取向，或傾向社會取向（黃光雄，民89）
l 引用「目標模式」時，首先應了解其乃美國文化的特殊產物，利勿盲目移植
壹、目標模式的課程設計
一、Tyler的直線目標模式
l Tyler(1949)發表課程與教學的基本原理，主張學校是一所具有目的機構，教育一種含有意圖的活動
l 提出四個問題，作為設計課程和教學的理論基礎：
1. 學校應當尋求達成那些教育目的或目標
2. 我們要提供那些教育經驗，始能達成所訂的目的或目標
3. 這些教育經驗如何才能有效地加以組織
4. 我們如何能夠確定這目的或目標是否業已達成
l 目的和目標→選擇→組織→評鑑
l 批評（黃光雄，民90）：
1. 此一模式並未加以「回饋」
2. 缺少「實施」（＝程序）步驟
3. 「目標」帶有行為性質
（一）起源
l Tyler參與「八年研究」的課程發展評鑑工作
l 認為最佳的方案，應是由個別的學校來進行，由學生所在的學校，進行以學校本位的教育改革或草根層面的課程改革
（二）原理
l 基本原理：指課程設計的四個基本問題及建議程序步驟，以檢視、分析及解釋一個教育機構的課程方案
（三）本質
l 目標是選擇、組織、評鑑學習經驗的最重要規準，強調目標的指導功能，直接坦率地指出以目標引導課程方案的設計
l 是目標導向的：
l Tyler以學生將來所要表現的具體行為，作為課程設計模式的第一步，此即目標模式的本質
（四）目標的來源
1. 從學習者本身當中去尋找教育目標，並考慮學生的當前興趣與未來興趣，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣
◇評估學生的個人需求之六個面向(Tyler,1976)：
(1) 個人在職業、社會公民、家庭與文化休閒等生活領域的興趣、生活目標與計劃
(2) 個人所擁有的活動、經驗、工作經歷
(3) 個人在其生活領域上，所感到或遭遇到的難題或困擾
(4) 個人的心智、身體、社會的知能與技巧
(5) 個人所運用的概念、所獲得的知識及個人信念等生活領域現象方認知基模
(6) 個人在每一種生活領域感到滿意或失望
2. 從研究「當代校外社會生活」當中尋找教育目標，行社區生活需求的工作分析，以了解社人力資源的發展
◇社區需求包括四個領域：
(1) 職業需求
(2) 社會公民的需求
(3) 家庭需求
(4) 文化與休閒的需求
3. 從「學科專家的建議」中尋找目標
◇學科課程目標的表達有不同方形式，以層次而言：
(1) 系統層次目標：國家層次或地方層次學區教育委員會所決定
(2) 學校課程方案層次目標：固學科領域的課程設計人員所決定
(3) 科目課程層次目標：由該學科或教學單元的教師小組團體所決定
(4) 教學層次目標：由個別教師加以計畫(Brandt & Tyler,1983)
（五）目標的選擇
1. 利用哲學選擇目標：選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求永恆進步
2. 利用學習心理學選擇目標(Tyler,1966)
（六）目標的陳述
l 採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標
l 最有效的「具體目標」陳述：是指出希望改變學生方行為類型與內容，或指出應用行為的生活領域
l 具體目標包括行為層面與內容層面，利用雙向分析表清楚精確地表達教之目標(Tyler,1949)
（七）目標的分類
l 未嚴格區分
l 以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響
l 又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段－目的模式
l 「一般目標」是長期性最後到達的目標
l 「具體目標」是經過某教學歷程後學生所獲得的特定的學習行為與內容之結果
l 「行為目標」包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件
（八）目標的適用
高度特殊的「行為目標」
一般的「具體目標」
特殊刺激與反應的聯結
處理問題能力的類化發展，一般情境反應的類化模式及特殊項目的類化
l 課程設計應重視目標的類化程度，且應強調一般的「具體目相」
l 不應誤將明確而具體的「具體目標」窄化為特殊的「行為目標」
（九）特色
l 特點：具有合乎邏輯性、合乎科學精神、合乎政治的、經濟的、教育的要求等
l 適用：學生學習的結果可預先詳述，並可透過行為加以表現；學習的內容是非真假相當明確；學生學習結果十分客觀
l 特色（黃光雄，民73）：
1. 折衷課程立場：包容「精粹主義」的學科學術傳統取向、「經驗主義」的學生取向與「社會行為主義」的社會取向、「科技主義」的技術取向，乃承續過去課程學者的遺緒，統合二十世紀上半葉的課程設計原則，並融入個人的豐富經驗和獨到見解，加以歸納整理，組成體系
2. 合理性的慎思探討架構
三大來源與兩道過濾網
3. 系統性的課程設計步驟
l 以邏輯、系統、理性的步驟描述課程設計的程序，避免哲學與政治偏見，且言之有物
l 合邏輯的、合科學的、合理性的活動
（十）流弊
l 簡化課程設計的程序，易流於技術取向，形成僵化的步驟(Ornstein & Hunkins,1993)
l 缺乏「回饋」，未能提供作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間亦缺少一個「實施」的步驟，且無法適內全部學科或教學內容的課程設計（黃光雄，民73）
1. 技術取向
◇只強調課程設計的效率，卻將目標的合法性與意識型態的問題避而不談(陳伯璋，民71)
2. 課程設計模式的價值中立
◇雖能逃開偏激的陷阱，實際上卻未解決課程設計的實際問題，反而落入價值中立的窠臼（歐用生，民75）
3. 課程設計的工具理性
◇「目的－手段」的工具理性，往往為達目的不擇手段，缺乏反省與批判，忽視人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要（黃政傑，民80）
（十一）限制
l 無法適用全部學科或教學內容的課程設計
l 重視產出或產品（黃光雄，民73）
l 適用情況（黃光雄，民73）：
1.預定結果，學生的學習結果可以預先詳述，並可透過其行為加以表現
2.內容明確，學習的內容是非真假相當明確
3.評量客觀，學生學習結果的評量十分客觀
l 固定答案的「資料」和明確結果的「技能」，適用目標模式來設計課程；文學與藝術較不適用
l 應用於軍事、職業及體育技巧等訓練，應避免零碎的目標陳述，並允許表意與問題解決目標的使用（黃政傑，民80）
二、Wheeler的圓環目標模式
l 1967發表課程歷程，將Tyler修改為圓環模式
l 以目的和目標的擬訂作為課程設計的起點
1. 分析學校目的為一套終點目標，並以行為方式加以敘寫
2. 每一終點目標分為若干中間目標，應用在學習的不同階段，聚合中間目標即成終點目標
3. 依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標
4. 依據近期目標引出特定的課堂具體目標
l 強調學習經驗；又提出「內容」
l 批評（黃光雄，民90）
1. 行為目標有其使用的限度，無法滿足各個學習領域及各個學習層次的需要
2. 缺乏「程序」或「實施」此一動態的運作
三、Kerr的綜合目標模式
l 1968年主編課程改革，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式
l 模式包含四項構成要素：
1.目標：指學生學習預期的行為改變
目標的導出可依據三種主要的資料來源：
(1) 學生的發展層次、需要及興趣等資料
(2) 學生所面臨的社會狀況和問題等資料
(3) 教材性質和學習型態等資料
2. 知識：選擇及組織課程內，以達到學校的目標
建構課程的知識要素有三項規準：
(1) 統整：建立知識領域之「間」或之「內」的關聯
(2) 重複：課程要素的重複
(3) 順序：每個連續的經驗要建立在前一個經驗的上面
3. 學習經驗：指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響
4. 評鑑：目標的可行、內容與方法的適切性、學生的需要與成就、教師準備的有效性
四、目標模式的適用範圍
1. 學生學習的結果可預先詳敘，並可透過其行為加以表現
2. 學習的內容是非真假相當明確
3. 學生學習結果的評量十分客觀
l 適於採用目標模式發展課程：具有固定答案的「資料」和明確結果的「技能」(Stenhouse,1975)
l Taba(1962)提出課程發展與設計的七個步驟：
1. 診斷需求
2. 擬訂目標
3. 選擇內容
4. 組織內容
5. 選擇學習經驗
6. 組織學習經驗
7. 決定評鑑的對象、方法及手段
l Oliva (1976)提出課程的模式，步驟：
1. 哲學的陳述
2. 目的的陳述
3. 目標的陳述
4. 計畫的設計
5. 實施
6. 評鑑
l Oliva (1992)擴充成十二個步驟
貳、歷程模式的課程設計
一、歷程模式與英國「人文課程方案」
l Stenhouse 人文課程方案(The Humanities Curriculum Project)
（一） 發展背景
l 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響
l 西方社會課程設計的主要論點認為：學學應提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進（黃光雄，民89）
l 由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案
（二） 課程目標
l 1970年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程
l 此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力
l 此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題(Elliott,1983)
（三） 課程領域
l 人文學科是一種核心課程的要素，在課程表上可以是一門單獨設立的學習科目，也可以是融合英文、歷史、地理、宗教教育與社會研究的一種融合課程(Stenhouse,1983)
l 統整的學習研究核心
（四） 課程規劃
此課程改革規劃歷程(Stenhouse,1983)：
1.選擇一套嚴謹的教育政策說明以陳述課程的相關問題領域
2.找出此種政策性的陳述說明與教室教學實務的邏輯相關性
3.嘗試發展一種策略
4. 進行實驗學校的個案研究，以提出研究假設
5. 利用個案研究的經驗，以設計課程推廣的歷程
6. 利用個案研究以及測驗評量等評鑑
（五）改革原則
1.以學校為單位，即有效的課程方案須由學生、教師、家長所在的地方學校層次，並結合校外的學生學習經驗來進行課程發表
2.課程改革的理論基礎乃來自於多元文化方民主社會當中教育歷程的程序原理（黃光雄，民89）
（六）教育歷程
l Peters主張教育目的即教學之「程序原理」的規劃，而非學習的最後產品與結果(Peters,1959)
l Stenhouse主張教育是一種成功的知識引導與馬智慧的啟發，因此，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的
（七）程序原理
l 此模式的課程設計的程序原則，基於五個邏輯前提(Elliott,1991)：
1.應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題
2.在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準
3.「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導
4.討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識
5.教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任
l 主張教師的角色轉變為學習的引導者，採用學生探究為依據的學習方法及以教師研究為依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者為中心的教育哲學，重視非正式、相互尊重的師生關係（黃光雄，民89）
（八）教材教法
l 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族
l 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究（黃光雄，民89）
（九）教師專業成長
l 此方案將Stenhouse的教育理念轉化為教師在教室情境中的教學實務，而課程規劃說明書提供教師一種參考的課程觀點，以處理學者的教育理念與教室日統教學實務活動兩者之間動態複雜的互動關係（黃光雄，民89）
l 此方案計畫小組舉辦教師研習，協助參與此一課程方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與興趣
☆Hirst的知識形式
l 本質是教師鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過程，而不是達成事先詳敘的結論或獲得某種資料
l 認為教育係引導青年接觸富有價值的知識，而富有價值的知識，則由七類形式組織而成(Hirst,1974)：
1. 形式邏輯與數學
2. 物質科學
3. 了解自己及他人的心靈
4. 道德判斷與意識
5. 審美經驗
6. 宗教主張
7. 哲學了解
l 知識形式具有四項特徵(Hirst,1974)：
1.每一知識形式包含某些中心概念
2.在一種特定的知識形式，表示某些經驗的「概念」形成彼此關聯的網絡，而這些經驗在這個網絡當中得到了解
3.每一形式依其特殊的用詞和邏輯，而有其獨特的表達法或陳述法
4.各形式已發展了特殊的技術和技巧，以探討經驗及檢驗各形式的默特表達法
☆Raths的價值活動
l 鼓勵學生探討富有價值的「知識形式」，也引導學生參與富有價值的「活動」
l 確認具有內在價值的活動(Raths,1971)
1.容許學生從事明智的抉擇以進行活動
2.學生為積極主動的角色
3. 要求學生探究觀念、心智歷程的應用及當前問題
4. 鼓勵學生專注於實物教材
5. 能力程度不同的學生能成功的加以完成
6. 要求學生在新的情境探討從前所學的觀念、心智歷程的應用及當前問題
7. 需要學生探討社會公民忽略的課題
8. 鼓勵師生冒成敗的危險
9. 需要學生重寫、複述及改善其早初的努力
10. 鼓勵學生應用及熟練富有意義的規則、標準或學問
11. 提供學生與他人分享計畫擬訂、計畫實施或活動結果等機會
12. 切合學生表達的目的
二、歷程模式與美國「人的研究」課程方案
l Bruner 人的研究(Man; A Course of Study, MACOS)
l 由美國國家科學基金會贊助進行研發展的一套社會科課程
l 是一種依「詳敘內容」而設計的課程，研究的對象，及社會科學的若干主要概念和觀點，也是一種按「程序原則」而設計的課程
（一）發展背景
l 導源於1957蘇俄發尃人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革
（二）課程領域
l 是美國的社會科課程，適合10～12歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指、地圖、唱片等
l 以行為科學和人類學為基礎（黃政傑，民80）
l 課程架構探討的議題：
1.就人類而言，人性是什麼？
2.人性如何發展出來？
3.如何使人性進一步發展？
（三）程序原理
l 採用教育宗旨的形式出現，但以學習為中心(Stenhuose,1975)
l 此課程包含的教育宗旨，為課程設計的教學程序原理之主要概念（黃政傑，民80）：
1. 引發學生發問的過程
2. 教導學生研究的方法
3. 協助學生發艱運用第一手資料的能力
4. 引導教室內討論的進行
5. 視探索為正當的活動
6. 鼓勵學生反省自己的經驗
7. 建立新的教師角色
（四）課程特色
l 教師的角色，或為專家或為學習者
l 採用「發現教學法」或「探究教學法」的教學策略
l 特色（黃政傑，民80）：
1. 強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程
2. 在課程改革過程中，能聘請專業課程設計專家以開發品質優良的教材
3. 課程設計過程當中，能根據Bruner的學科結構及螺旋式課程的教育理念加以設計
4. 就其課程推廣策略的特色言，使用此套課程者，須在購買此套教材前，先接受課程推廣的訓練
（五）爭議之處
l 雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展，只重認知，忽視情意
l 且動物影片太，真正有關「人」的研究，只涉及愛斯陸摩人
l 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀(Stenhouse,1975)
l 課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標
參、情境模式的課程設計
l 又稱情境分析模式或文化分析模式
l 基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即「學校本位課程發展」，是促進學校真正改變的最有效方法
l 密切關聯領域
目標模式
行為心理學
歷程模式
教育哲學
情境模式
社會文化分析
一、Skilbeck的「情境分析模式」
l 將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗(Skilbeck,1984)
l 五項主要構成要素(Skilbeck,1984)
（一） 分析情境
l 課程即經驗
l 課程是學校教師、學生及環境之間的互動與溝通
l 教與學是產生經驗交換和改變的歷程，即師生經驗的交換、學生能力的改變
l 情境分析的工作，可依探討外在及內在兩方面的因素進行，以了解「課程問題與需求是什麼？如何回應這些課程問題與需求？(Skilbeck,1984)
1.外在因素(Skilbeck,1982)：
(1) 社會的變遷及其趨勢
(2) 家長、雇主和工會的期望和要求
(3) 社區假定事項和價值標準
(4) 學科或教材性質的改變
(5) 教師支援制度的服務
(6) 教育制度的要素和挑戰
(7) 流入學校的社會資源
2.內在因素：
(1) 學生因素
(2) 教師因素
(3) 學校屬性和政治結構
(4) 物質資源和財源
(5) 現行的課程問題和缺點
（二） 擬訂目標
l 目標導自情境的分析，表示決定要改變情境的某些方面，且表示對於產生這些改變的主要方法的見解(黃光雄，民89)
l 側重學習經驗的「質」的方面
（三） 設計教與學的課程方案
l 或稱學程設計
l 構成要素：(黃光雄，民89)
1. 設計教學活動
2. 教學工具和材料
3. 合適的學校機構教學環境的設計
4. 人員的部署和角色的界定
5. 功課表
l 學習的工作應當(黃光雄，民89)：
1.富有意義
2.經濟
3.結構
4.動機
5.活動
（四） 詮釋及實施課程方案
l 指預測課程改革時，可能遭遇的種種問題
（五） 評估與評鑑
l 設計檢查、監督和溝通系統準備評估程序、應付持續評估的問題，和保證課程設計過程的連續性(Skilbeck,1984)
l 包括(Skilbeck,1984)：
1. 設計檢查及溝通的系統
2. 評估計畫的準備
3. 提供繼續的評量
4. 評量廣泛的結果
5. 保存適當的紀錄
6. 發展一套適於各種結果的評量程序
l 基本假定：課程設計的焦點須是個別的學校及其教師，即學校本位課程發展是促進學校真正改變的最有效方法(Skilbeck,1982)
l 將課程設計的模式置入學校的文化脈絡中，強調價值的設計過程，以說明不同壓力團體和意識型態設法影響文化傳遞的過程
二、Lawton的「文化分析模式」
l 認為文化是一個社會的整個生活方式，應透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代(Lawton,1983)
l 認為文化分析，要兼顧分類與解釋的方法、歷史與當前的過程、學校與社會的差距等(Lawton,1983)
l 偏向以社會文化的角度考量三個面向(Lawton,1983)：
1.知識的本質
2.個別學生的本質
3.社會情境
l 強調教育目的在傳授學生文化中最重要的部分，學校的任務是將社會的共同文化遺產傳遞給下一世代
（一） 決定文化常項
l 決定主要的參數，即分析人類共同的特徵以作為文化常項或文化次級系統，作為文化分析的主要參考架構(Lawton,1983)
1.社會政治系統
2.經濟系統
3.溝通系統
4.理性系統
5.科技系統
6.道德系統
7.信念系統
8.審美系統
9.成熟系統
（二） 決定文化變項
l 略述一種分析的方法，使用主要的參數或文化常項，以描述任何特定的社會，即由文化常項移到文化變項
l 亦包含上述九項
l 因特定社會而定
（三） 知識和經驗分類
l 將適合教育的知識和經驗加以分類，即從社會文化當中選擇不同的課程內，規劃最適合於每一個文化的次級系統的知識與經驗類別，並將文化常項與現存學校科目內容作比較，以辨別現有課程的「差距和錯配」，以及文化衝突（李子建與黃顯華，民85）
l 主張重要而有價值的知識，至少應包括三項：
1.豐富學生生活和有助生活的愉快經驗
2.協助學生了解世界，並有效參與世界的知識
3.有助於學生發展成為社會良好成員的知識、態度和價值觀念等社會及道德教育
（四） 理論參照
l 在課內涵決定之後，再照心理學的發展與學習理論等，從心理學理論角度考慮學生的心智發展、學習方法和動機等因素，以組織課程與教學的內容
（五） 形成目標
l 形成課程目標，將課程按照順序和階段加以組織
l 缺點（王文科，民77）：
1.在於一方面未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確地指出如果知識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨？
2.多反映中產階級文化，較不利於社經背景較差的中下階層學生，且此模式的文化選擇太重視社會需求、忽略學生個人興趣
l 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制
肆、課程設計模式多樣化
l 就課程設計的模式言，應依目標及教材的性質，採用不同的課程設計模式
l 課程設計的類型，宜依學生不同教育層次，而偏重經驗取向，或偏重學科取向，或傾向社會取向（黃光雄，民89）
l 引用「目標模式」時，首先應了解其乃美國文化的特殊產物，利勿盲目移植
格式塔心理學
格式塔學派（德語:Gestalt theorie）是心理學重要流派之一，興起於20世紀初的德國，又稱為完形心理學。由馬科斯·韋特墨（1880~1943）、沃爾夫岡·苛勒（1887~1967)和科特·考夫卡（1886~1941）三位德國心理學家在研究似動現象的基礎上創立。格式塔是德文Gestalt的譯音，意即「模式、形狀、形式」」等，意思是指「能動的整體(dynamic wholes)。
格式塔學派主張人腦的運作原理是整體的，「整體不同於其部件的總和」。例如，我們對一朵花的感知，並非純粹單單從對花的形狀、顏色、大小等感官資訊而來，還包括我們對花過去的經驗和印象，加起來才是我們對一朵花的感知。格式塔體系的關鍵特徵是整體性、具體化、組織性和恆常性。
整體性的論據可見於「狗圖片」的知覺，圖片表現一條達爾馬提亞狗在樹蔭下的地面上嗅。對狗的認知並不是首先確定它的各部分（腳、耳朵、鼻子、尾巴等等），並從這些組成部分來推斷這是一條狗，而是立刻就將狗作為一個整體來認知。
具體化 恆常性
具體化是知覺的「建設性」的或「生成性的」方面，這種知覺經驗，比起其所基於的感覺刺激，包括了更多外在的空間信息。例如，圖形A可以被可以知覺為三角形，儘管在事實上並未畫三角形。圖形C可以被視為三維形體，事實上也沒有畫三維形體。
格式塔學派主張人腦的運作原理是整體的，「整體不同於其部件的總和」。例如，我們對一朵花的感知，並非純粹單單從對花的形狀、顏色、大小等感官資訊而來，還包括我們對花過去的經驗和印象，加起來才是我們對一朵花的感知。格式塔體系的關鍵特徵是整體性、具體化、組織性和恆常性。
整體性的論據可見於「狗圖片」的知覺，圖片表現一條達爾馬提亞狗在樹蔭下的地面上嗅。對狗的認知並不是首先確定它的各部分（腳、耳朵、鼻子、尾巴等等），並從這些組成部分來推斷這是一條狗，而是立刻就將狗作為一個整體來認知。
具體化 恆常性
具體化是知覺的「建設性」的或「生成性的」方面，這種知覺經驗，比起其所基於的感覺刺激，包括了更多外在的空間信息。例如，圖形A可以被可以知覺為三角形，儘管在事實上並未畫三角形。圖形C可以被視為三維形體，事實上也沒有畫三維形體。
2009年6月28日 星期日
課程複習
課程設計的意識型態
壹、課程意識型態
n 意識型態是影響社會行動的因素之一，同時，意識型態也會影響學校課程內容，因此，學校課程的改變須與意識型態的變遷相互呼應（黃光雄，民76）
n Walker指出課程設計與發展過程包含三個成分：
1. 立場(platform)
2. 慎思過程(deliberation)
3. 設計(design)
貳、精粹主義取向的課程意識型態
一、課程立場
n 採取傳統學術取向的課程立場
n 重視「課程即科目」的課程意義
n 主張學校課程，應介紹傳統學科學術的基本學習領域，以發現學生的學科學習興趣及學術性向（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識（黃光雄，民89）
l 學校的主要功能於強化學生對學科知識的認知與心智成長，學校應發展人類的學術理性，以人類學術理性批判考驗人生，並引導生命的理性發展（黃光雄，民89）
l 學科專家對學科知識最有研究，是學科知識的研究人員與探究開拓先鋒；而學校教師是課程的被接受者、使用者與執行者
三、課程設計的方法
l 以科目為本位，發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計方法
l 以學科專家的建議作為教育目標的來源(Tyler,1949)；主要觀點：
1.依照學術研究領域分類規劃課程內容
2.教科用書的編輯完全委諸學科專家
3.依據預先規定的論理系統，組織課程教材內，要求教師依一定順序，忠實地進行課程實施以教導學生
l 課程選擇：學科知識是人類活動的精華，比社會需求和學生需求更為重要
l 課程組織：課程設計以學科知識為中心，重視學科知識的邏輯與結構
l 課程評鑑：評鑑層面包含課程內容及課程材料，要求課程內容材料應反應學科知識本質
l 優點（黃光雄，民89）
1.由學科專家編輯課程，論理組織嚴謹、內容較真實可靠、不致違反學科知識真理
2.家長、教師、學生與社會人士較能信賴，甚至對能力較差、缺乏創造力的教師有一定的課程教學規範，不致造成嚴重錯誤
l 缺點（黃光雄，民89）
1.造成師生依賴教科用書內容，缺乏活潑的教學創意
2.使程窄化為學科，基至窄化為教科用書或課程
3.教學被窄化為教書，並淪為灌輸知識而不是啟發學生的主動思考
4.學習被窄化為教科用書內容的記憶
5.知識被扭曲商品產物
參、經驗主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取學生個人取向的課程立場
l 重視「課程即經驗」的課程意義
l 課程選擇：強調依據學生興趣，依學生興趣決定課程內容和結構
l 課程組織：課程設計方法依照心理順序，組織學生的學習經驗（即活動課程或經驗課程）
l 課程評鑑：觀察是主要的評鑑技術，用以找出學生個人成長及改變的證據，兼重學習課程的歷程與結果
二、教育慎思過程
l 教育目的：主張教育工作人員應當本著自由、平等與博愛的教育原則，協助每個學生，成為具有獨特創意的個體（林玉體，民72）
l 教育方法：重視學生的活動，強調做中學與問題解決法，且注重學生在學習過程中的全面表現
l 強調學生為學習的中心，學生是主動的學習者(Tyler,1949)
三、課程設計方法
l 課程設計方法，強調學生的學習經驗（黃光雄，民89）：
1.強調學校教師的責任是發現學生的興趣與經驗
2.以學生興趣與經驗作為教學設計的起點
3.強調重視學習者身心發展的程序，教學活動是由教師與學生共同合作計畫的
l 優點（黃政傑，民80）：
易引發誘導學習者的學習動機、滿足學生需求、積極參與學習活動
l 缺點（林本，民59）：
1.流於放任、反智主義、不重視未來
2.感染太濃的個人主義色彩，未能符合社會需求
肆、社會行為主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取社會取向的課程立場
l 重視「課程即計畫」的課程意義
l 主張從社會分析中，以獲得學校課程目標之內容，以服務社會
l 課程意義：課程是建構社會的計畫藍圖，含有事前規劃設計的意義(Tyler,1949)
1.主張協助學生適應現有的社會秩序
2.主張重建社會
l 社會適應觀的課程目標：在維護現行社會功能，主張在現有的社會結構，進行細部調整（黃光雄，民89）
l 社會重建觀則變為建立新社會，應從根本改變社會的基本結構，是比較急進的教育觀（黃光雄，民89）
l 課程選擇：強調社會活動或社會問題；依據社會價值、社會活動與社會問題；更強調選擇知識的實用價值，須由社會行動加以證實
l 課程組織：強調以社會功能為課程組織核心，依社會問題加以分類組織；核心課程為形式
l 課程評鑑：社會適應觀採客觀的評鑑工具；社會重建觀以個人主觀意見為評鑑方式，重在衡鑑學生在其所處社會情境的實際表現
二、教育慎思過程
l 教育目的：強調社會興趣與社會需求，學校應為社會中心的學校（楊國賜，民63）
l 教育內容：強調課程應由課程設計人員預先加以規劃組織，且以社會功能、社會問題、社會價值為核心，並融入社會傳統中對於人類生活進步上有所貢獻的文化
l 學校教師的角色：持社會適應觀者視教師為教學管理者，引導並評鑑學生的學習活動；社會重建論者視教師為學生的學習夥伴，重在激發學生參與社會行動的熱忱（黃政傑，民80）
l 強調學校是教育系統的重要一環，學校課程應提供學生機會去學習閱讀、寫作、人際溝通與團隊合作等基本社會技能（黃光雄，民89）
l 學校可透過課程規劃，提供學生在家庭、工作場所或其他社會機構所無法學到的發現事實、原則、觀念等來源的機會
l 強調學校課程應發展高層次的人類社會理想、價值與目標，以引導人類的進步（Tyler,1955）
三、課程設計方法
l Caswell提倡「社會功能法」，主張課程設計須使學生易實現其社會生活，幫助學生了解現實社會問題，以培養學生解決問題的社會實際能力（林本，59）
l 編製步驟（黃光雄，民89）：
1.調查社會生活的種類、功能及活動，加以整理選擇幾個重要功能，作為決定課程範圍及選擇教材的依據
2.從社會發展的過程中，發現影響社會功能的主要勢力，使學生了解歷史演進的關鍵因素
3.分析學生興趣、能力與需求，以此為依據，排列學習材料，作為各學科的學習範圍
4.以第三步驟的資料為依據，把第二步驟分析所得的社會主要影響勢力，作適當安排，成為一般學習的範圍，再配合第一步驟的社會功能，選定為各學年之一群必須學習的社會生活經驗
l 優點（黃光雄，民89）：與社會生密切關聯
1.急進的社會重建觀：旨在喚起教師與學生的社會批判意識，激發學生改變社會病態的意願，討論有關社會矛盾的爭議問題
2.保守的社會適應觀：旨在強調遵守社會秩序
l 缺點：
1.流於偏重社會取向與成人本位，因此學習者的個人需求與興趣易遭到忽略，且學生個人淪為社會的工具
2.適應社會觀，強調社會文化的傳遞，忽略個人心智的開展，漠視了個人挑戰權威的心靈認知解放
3.強調社會主流文化，以促成社會文化的融合，但多元文化的代社會情況之，少數族群文化不易受尊重，甚至遭忽略
伍、科技主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取科技取向的課程立場
l 重視「課程即目標」的課程意識
l 學校教育須是目標導向，有明確方向與意義的課程目標，並設計適切的課程方法與教學內容，以克服障礙並達成課程目標
l 課程設計的主要問題，不在質疑教育目的，而在將教育目標的轉化為可透過操作型定義，以事前明確規範及說明描述可觀察的學生具體行動，設計適當的教學方法，以達到既定目標（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張科學是一種思考與解決問題的方法，科學帶給人社會一種新的未來希望，幫助人類尋找問題的解決途徑（Tyler,1963）
l 科技教育的一個主要目標，是協助學生發展科學探究的整體歷程，包括提出問題、辨別特定問題、建議可能的解釋、設計考驗解釋的方法、進行相關的觀察與蒐集相關資料、解釋資料與說明，進而探究新問題(Tyler,1960)
三、課程設計方法
l Bobbitt(1918)提倡「活動分析法」，透過成人活動的調查，且詳細分析教育目標，以作為決定課程範圍的依據（目標法）
l 「活動分析法」的四步驟(Tyler,1988)：
1.人類經驗分析，課程設計起點是生活活動，可分析為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閒、宗教、親職、實用與職業等十領域
2.特殊活動分析，由大活動單位分析為小活動單元，一直持續下去，直到發現可履行的特殊活動為止
3.獲得課程目標，課程目標是實踐經過詳細分析的活動能力，且能力是指活動的履行，不只是知識的背誦，尚包括技能、習慣、態度等多種因素
4.選擇課程目標，學校教育與一般教育有別，只有那些十分複雜，無法由一般生活歷程充分發展的能力，才屬於學校教育目標
l Charters的「工作分析法」，指將特殊職業活動的組成元素尋找出來，並確定實踐此種職業活動的方法與標準，以作為課程計之依據(黃政傑，民80)
l 工作分析的課程設計包括八個步驟（Charters,1923）：
1.決定目標，研究社會情境的人類生活，決定主要教育目標
2.工作分析，將教育目標分析為職業理想和職業活動
3.繼續分析：將職業活動分析到每一個職業工作的單位出現
4.安排順序，依據重要程序，排列職業理想與職業活動的先後順序
5.調整順序：依據職業理想與活動對學生學習價值的高低，重新調整先後順序
6.選擇內容，確定哪些職業理想與活動適合於校內學習，哪些適合於校外學習
7.研究發展，蒐集教導職業理想與職業活動的最佳方法與最好的策略
8.安排教學，依據學生的心理特質和教材的組織，以安排各種職業理想與活動的教學順序，並加以實施
l 「工作分析」的實際應用，是「活動分析」在職業教育方面的運用。課程設計者先確定某一行業「應該做何種份內工作」，再進一步分析「如何做」（黃光雄，民89）
l 優點（黃光雄，民89）：
1.應用科學方法設計課程，建立理論技術基礎，從實際生活中調查社會需求
2.課程設計過程中選擇適當教材，縮短教材與課程目標的差距，避免盲目選材的缺失
l 缺點：
1.一味地接受既有的社會秩序，無法圓滿的達成教育目標
2.此法只適用於職業工作的技能訓練
陸、專業主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 強調「課程即研究假設」的概念
l 課程選擇：可包括制式之教科用書，也可就每一個學習主題編輯學習材料與教學指引
l 課程組織：同時強調論理組織與心理組織原理，重視採用核心課程的單元設計途徑，兼重學科知識結構與學生認知心理結構之發展
l 課程評鑑：強調學生學習過程的重要性
l 以學校教師專業主義的課程設計理念，以教育專業知識為依據，重視教育的教學動態歷程，進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辨與批判態，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 教育目的：引導學生進入其知識文化的思想體系，並進而培養人類的思考系統，以促進人類思考的自由(Stenhouse,1975)
l 教育方法：探究討論教學法，增進人類的認知思考
l 教師的主要任務，在於蒐集並提供學生探究學習的證據材料，並在學生進行討論過程中，扮演保持程序中立的討論主持人（黃光雄，民89）
三、課程設計的方法
l 強調教師教育專業成長與學生整體發展
l 強調教師在教室情境中與學生交互作用的動態歷程
l 主張課程設計與發展須落實在教室情境中，教師須將外來的課程或教師自行設計的課程加以實地考驗，以進一步探究課程潛能，在教學中實踐課程當中的教育理念，並根據學生的學習進步情形，反省檢討自己的教學，以提昇學生的學習品質（黃光雄，民89）
l 以矛盾的社會爭議問題為中心，鼓勵學生去界定自己企圖追求的問題，教師協助提供所需的材料和指引，提供機會去分析、處理、分配、評鑑
l 教學在透過教師激發學生提出問題，以引導學生認知、技能與情意等能力的發展，透過課程材料和工作任務，培養學生在教育與學習歷程中的高級心智能力（黃光雄，民89）
壹、課程意識型態
n 意識型態是影響社會行動的因素之一，同時，意識型態也會影響學校課程內容，因此，學校課程的改變須與意識型態的變遷相互呼應（黃光雄，民76）
n Walker指出課程設計與發展過程包含三個成分：
1. 立場(platform)
2. 慎思過程(deliberation)
3. 設計(design)
貳、精粹主義取向的課程意識型態
一、課程立場
n 採取傳統學術取向的課程立場
n 重視「課程即科目」的課程意義
n 主張學校課程，應介紹傳統學科學術的基本學習領域，以發現學生的學科學習興趣及學術性向（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識（黃光雄，民89）
l 學校的主要功能於強化學生對學科知識的認知與心智成長，學校應發展人類的學術理性，以人類學術理性批判考驗人生，並引導生命的理性發展（黃光雄，民89）
l 學科專家對學科知識最有研究，是學科知識的研究人員與探究開拓先鋒；而學校教師是課程的被接受者、使用者與執行者
三、課程設計的方法
l 以科目為本位，發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計方法
l 以學科專家的建議作為教育目標的來源(Tyler,1949)；主要觀點：
1.依照學術研究領域分類規劃課程內容
2.教科用書的編輯完全委諸學科專家
3.依據預先規定的論理系統，組織課程教材內，要求教師依一定順序，忠實地進行課程實施以教導學生
l 課程選擇：學科知識是人類活動的精華，比社會需求和學生需求更為重要
l 課程組織：課程設計以學科知識為中心，重視學科知識的邏輯與結構
l 課程評鑑：評鑑層面包含課程內容及課程材料，要求課程內容材料應反應學科知識本質
l 優點（黃光雄，民89）
1.由學科專家編輯課程，論理組織嚴謹、內容較真實可靠、不致違反學科知識真理
2.家長、教師、學生與社會人士較能信賴，甚至對能力較差、缺乏創造力的教師有一定的課程教學規範，不致造成嚴重錯誤
l 缺點（黃光雄，民89）
1.造成師生依賴教科用書內容，缺乏活潑的教學創意
2.使程窄化為學科，基至窄化為教科用書或課程
3.教學被窄化為教書，並淪為灌輸知識而不是啟發學生的主動思考
4.學習被窄化為教科用書內容的記憶
5.知識被扭曲商品產物
參、經驗主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取學生個人取向的課程立場
l 重視「課程即經驗」的課程意義
l 課程選擇：強調依據學生興趣，依學生興趣決定課程內容和結構
l 課程組織：課程設計方法依照心理順序，組織學生的學習經驗（即活動課程或經驗課程）
l 課程評鑑：觀察是主要的評鑑技術，用以找出學生個人成長及改變的證據，兼重學習課程的歷程與結果
二、教育慎思過程
l 教育目的：主張教育工作人員應當本著自由、平等與博愛的教育原則，協助每個學生，成為具有獨特創意的個體（林玉體，民72）
l 教育方法：重視學生的活動，強調做中學與問題解決法，且注重學生在學習過程中的全面表現
l 強調學生為學習的中心，學生是主動的學習者(Tyler,1949)
三、課程設計方法
l 課程設計方法，強調學生的學習經驗（黃光雄，民89）：
1.強調學校教師的責任是發現學生的興趣與經驗
2.以學生興趣與經驗作為教學設計的起點
3.強調重視學習者身心發展的程序，教學活動是由教師與學生共同合作計畫的
l 優點（黃政傑，民80）：
易引發誘導學習者的學習動機、滿足學生需求、積極參與學習活動
l 缺點（林本，民59）：
1.流於放任、反智主義、不重視未來
2.感染太濃的個人主義色彩，未能符合社會需求
肆、社會行為主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取社會取向的課程立場
l 重視「課程即計畫」的課程意義
l 主張從社會分析中，以獲得學校課程目標之內容，以服務社會
l 課程意義：課程是建構社會的計畫藍圖，含有事前規劃設計的意義(Tyler,1949)
1.主張協助學生適應現有的社會秩序
2.主張重建社會
l 社會適應觀的課程目標：在維護現行社會功能，主張在現有的社會結構，進行細部調整（黃光雄，民89）
l 社會重建觀則變為建立新社會，應從根本改變社會的基本結構，是比較急進的教育觀（黃光雄，民89）
l 課程選擇：強調社會活動或社會問題；依據社會價值、社會活動與社會問題；更強調選擇知識的實用價值，須由社會行動加以證實
l 課程組織：強調以社會功能為課程組織核心，依社會問題加以分類組織；核心課程為形式
l 課程評鑑：社會適應觀採客觀的評鑑工具；社會重建觀以個人主觀意見為評鑑方式，重在衡鑑學生在其所處社會情境的實際表現
二、教育慎思過程
l 教育目的：強調社會興趣與社會需求，學校應為社會中心的學校（楊國賜，民63）
l 教育內容：強調課程應由課程設計人員預先加以規劃組織，且以社會功能、社會問題、社會價值為核心，並融入社會傳統中對於人類生活進步上有所貢獻的文化
l 學校教師的角色：持社會適應觀者視教師為教學管理者，引導並評鑑學生的學習活動；社會重建論者視教師為學生的學習夥伴，重在激發學生參與社會行動的熱忱（黃政傑，民80）
l 強調學校是教育系統的重要一環，學校課程應提供學生機會去學習閱讀、寫作、人際溝通與團隊合作等基本社會技能（黃光雄，民89）
l 學校可透過課程規劃，提供學生在家庭、工作場所或其他社會機構所無法學到的發現事實、原則、觀念等來源的機會
l 強調學校課程應發展高層次的人類社會理想、價值與目標，以引導人類的進步（Tyler,1955）
三、課程設計方法
l Caswell提倡「社會功能法」，主張課程設計須使學生易實現其社會生活，幫助學生了解現實社會問題，以培養學生解決問題的社會實際能力（林本，59）
l 編製步驟（黃光雄，民89）：
1.調查社會生活的種類、功能及活動，加以整理選擇幾個重要功能，作為決定課程範圍及選擇教材的依據
2.從社會發展的過程中，發現影響社會功能的主要勢力，使學生了解歷史演進的關鍵因素
3.分析學生興趣、能力與需求，以此為依據，排列學習材料，作為各學科的學習範圍
4.以第三步驟的資料為依據，把第二步驟分析所得的社會主要影響勢力，作適當安排，成為一般學習的範圍，再配合第一步驟的社會功能，選定為各學年之一群必須學習的社會生活經驗
l 優點（黃光雄，民89）：與社會生密切關聯
1.急進的社會重建觀：旨在喚起教師與學生的社會批判意識，激發學生改變社會病態的意願，討論有關社會矛盾的爭議問題
2.保守的社會適應觀：旨在強調遵守社會秩序
l 缺點：
1.流於偏重社會取向與成人本位，因此學習者的個人需求與興趣易遭到忽略，且學生個人淪為社會的工具
2.適應社會觀，強調社會文化的傳遞，忽略個人心智的開展，漠視了個人挑戰權威的心靈認知解放
3.強調社會主流文化，以促成社會文化的融合，但多元文化的代社會情況之，少數族群文化不易受尊重，甚至遭忽略
伍、科技主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取科技取向的課程立場
l 重視「課程即目標」的課程意識
l 學校教育須是目標導向，有明確方向與意義的課程目標，並設計適切的課程方法與教學內容，以克服障礙並達成課程目標
l 課程設計的主要問題，不在質疑教育目的，而在將教育目標的轉化為可透過操作型定義，以事前明確規範及說明描述可觀察的學生具體行動，設計適當的教學方法，以達到既定目標（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張科學是一種思考與解決問題的方法，科學帶給人社會一種新的未來希望，幫助人類尋找問題的解決途徑（Tyler,1963）
l 科技教育的一個主要目標，是協助學生發展科學探究的整體歷程，包括提出問題、辨別特定問題、建議可能的解釋、設計考驗解釋的方法、進行相關的觀察與蒐集相關資料、解釋資料與說明，進而探究新問題(Tyler,1960)
三、課程設計方法
l Bobbitt(1918)提倡「活動分析法」，透過成人活動的調查，且詳細分析教育目標，以作為決定課程範圍的依據（目標法）
l 「活動分析法」的四步驟(Tyler,1988)：
1.人類經驗分析，課程設計起點是生活活動，可分析為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閒、宗教、親職、實用與職業等十領域
2.特殊活動分析，由大活動單位分析為小活動單元，一直持續下去，直到發現可履行的特殊活動為止
3.獲得課程目標，課程目標是實踐經過詳細分析的活動能力，且能力是指活動的履行，不只是知識的背誦，尚包括技能、習慣、態度等多種因素
4.選擇課程目標，學校教育與一般教育有別，只有那些十分複雜，無法由一般生活歷程充分發展的能力，才屬於學校教育目標
l Charters的「工作分析法」，指將特殊職業活動的組成元素尋找出來，並確定實踐此種職業活動的方法與標準，以作為課程計之依據(黃政傑，民80)
l 工作分析的課程設計包括八個步驟（Charters,1923）：
1.決定目標，研究社會情境的人類生活，決定主要教育目標
2.工作分析，將教育目標分析為職業理想和職業活動
3.繼續分析：將職業活動分析到每一個職業工作的單位出現
4.安排順序，依據重要程序，排列職業理想與職業活動的先後順序
5.調整順序：依據職業理想與活動對學生學習價值的高低，重新調整先後順序
6.選擇內容，確定哪些職業理想與活動適合於校內學習，哪些適合於校外學習
7.研究發展，蒐集教導職業理想與職業活動的最佳方法與最好的策略
8.安排教學，依據學生的心理特質和教材的組織，以安排各種職業理想與活動的教學順序，並加以實施
l 「工作分析」的實際應用，是「活動分析」在職業教育方面的運用。課程設計者先確定某一行業「應該做何種份內工作」，再進一步分析「如何做」（黃光雄，民89）
l 優點（黃光雄，民89）：
1.應用科學方法設計課程，建立理論技術基礎，從實際生活中調查社會需求
2.課程設計過程中選擇適當教材，縮短教材與課程目標的差距，避免盲目選材的缺失
l 缺點：
1.一味地接受既有的社會秩序，無法圓滿的達成教育目標
2.此法只適用於職業工作的技能訓練
陸、專業主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 強調「課程即研究假設」的概念
l 課程選擇：可包括制式之教科用書，也可就每一個學習主題編輯學習材料與教學指引
l 課程組織：同時強調論理組織與心理組織原理，重視採用核心課程的單元設計途徑，兼重學科知識結構與學生認知心理結構之發展
l 課程評鑑：強調學生學習過程的重要性
l 以學校教師專業主義的課程設計理念，以教育專業知識為依據，重視教育的教學動態歷程，進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辨與批判態，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 教育目的：引導學生進入其知識文化的思想體系，並進而培養人類的思考系統，以促進人類思考的自由(Stenhouse,1975)
l 教育方法：探究討論教學法，增進人類的認知思考
l 教師的主要任務，在於蒐集並提供學生探究學習的證據材料，並在學生進行討論過程中，扮演保持程序中立的討論主持人（黃光雄，民89）
三、課程設計的方法
l 強調教師教育專業成長與學生整體發展
l 強調教師在教室情境中與學生交互作用的動態歷程
l 主張課程設計與發展須落實在教室情境中，教師須將外來的課程或教師自行設計的課程加以實地考驗，以進一步探究課程潛能，在教學中實踐課程當中的教育理念，並根據學生的學習進步情形，反省檢討自己的教學，以提昇學生的學習品質（黃光雄，民89）
l 以矛盾的社會爭議問題為中心，鼓勵學生去界定自己企圖追求的問題，教師協助提供所需的材料和指引，提供機會去分析、處理、分配、評鑑
l 教學在透過教師激發學生提出問題，以引導學生認知、技能與情意等能力的發展，透過課程材料和工作任務，培養學生在教育與學習歷程中的高級心智能力（黃光雄，民89）
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