2009年6月20日 星期六
倫敦學派
倫敦學派形成
倫敦學派（The London School）是當代西方經濟學新自由主義的一個流派。它形成於本世紀20、30年代，其主要的特點是堅持和維護新古典經濟學的自由主義傳統。因其代表人均在英國倫敦經濟學院（The London School of Economics）工作過而得其名；又因弗里德里希·馮·哈耶克是該學派的核心人物，而成為當代西方經濟學新自由主義學派中的一個重要流派。
英國是世界上資本原始積累以及資本主義生產方式發展最早和最為典型的國家。15世紀末，英國的農村已發生了強制奪取農民土地的圈地運動，到16世紀中葉，英國的手工業、國內外貿易已得到了迅速和廣泛的發展，在17世紀中葉，英國的資產階級革命取得最後勝利，取得政權的英國資產階級和新貴族，極大地推進了資本主義經濟的發展。隨著國家經濟實力的增長和在國際市場中地位的變化，英國的資產階級要求取消一切不利於資本主義發展的種種限制措施和政策，實現自由競爭和自由貿易。這種新興統治階級的要求，反映在經濟思想和理論上，就是英國古典經濟學的興起。
英國古典經濟學的奠基人威廉·配第在其著作中就已開始脫離重商主義的軌道，他的後繼者依據其思想，把論證經濟自由、以促進資本主義經濟的發展，作為理論研究的主要任務。作為英國古典經濟學理論體系創立者的亞當·斯密，在其劃時代的著作<<國民財富的性質和原因的研究>>中，更是淋漓盡致地從理論上論證了經濟自由主義的觀念，闡述了經濟自由主義理論的要點，提出了具體的經濟自由主義的政策。因此，古典自由放任的思想有很長的時間在英國占據了統治地位，成為經濟自由主義思潮的故鄉。推崇市場機制，強調自由競爭，反對國家干預，突出私人企業，成為當時英國經濟學界的重要傳統。如19世紀後期以劍橋大學經濟學係為主體的劍橋學派、20世紀初期以倫敦經濟學院為核心的倫敦學派，均是沿襲這一傳統建立起的信奉經濟自由主義的學派。
倫敦學派的創立者是埃德溫·坎南。坎南是英國著名的資產階級經濟學家，於1897年起就在倫敦經濟學院（當時稱為倫敦大學經濟學院）任教，培養了以利奧尼爾·羅賓斯為代表的一批經濟學家，其中一些人後來成為倫敦學派的骨幹。由於當時只有劍橋學派活躍在英國的經濟理論講壇上，倫敦學派還未嶄露頭角，因而把坎南在20世紀10－20年代為倫敦學派建立所做的工作稱為"倫敦學派的準備時期"。進入30年代以後，羅賓斯等人的學術思想日趨成熟，日臻完善，影響也逐漸增大，且秉承了英國經濟自由主義的傳統，倫敦學派逐漸形成。
1929－1933年，資本主義世界爆發了空前的大危機，不僅動搖了當時的資本主義世界，而且宣告了傳統自由放任思潮的破產，證明瞭資本主義市場經濟不存在"生產給產品創造需求"的內在穩定性，也對當時的西方經濟學界提出了嚴重的挑戰。在嚴酷的事實面前，一些西方經濟學家開始改弦易輒，在對傳統經濟理論提出質疑的同時，提出了國家干預市場經濟活動的政策，首倡者可算是劍橋大學的經濟學家約翰·梅納德·凱恩斯。在凱恩斯經濟理論的影響下，長期奉行經濟自由主義的劍橋學派的經濟學家們，開始聚集在凱恩斯理論的大旗下，保守的劍橋學派也就因此而逐漸消失。但倫敦學派卻依然堅持自由放任的思想，並與凱恩斯展開了論戰，倫敦學派也就因繼承和堅持了英國自由放任的傳統而日漸聞名。
1931年哈耶克受羅賓斯之邀，由奧地利維也納大學到倫敦經濟學院講學，並立即投入到倫敦學派與凱恩斯的辯論之中。堅持經濟自由主義思想的哈耶克的“參戰”，不僅增加了倫敦學派的力量，而且大大的提高了倫敦學派的聲望。這一狀況一直持續到1950年。在這一期間，倫敦學派還與奧斯卡·蘭格就社會主義制度的可行性進行了論戰（論戰的集中點是社會主義條件下實行經濟計算的可能性，倫敦學派則持否定態度）。這段時間是倫敦學派的發展時期，也是它的鼎盛階段。
1950年哈耶克到美國芝加哥大學工作，倫敦學派的主要成員，如羅賓斯、約翰·希克斯、阿巴·勒納（Abba P. Lerner）等人也開始放棄經濟自由主義，承認國家干預經濟的合理性，倫敦學派走向衰落和消亡。值得註意的是，倫敦學派由於存在的時間不長，許多理論觀點與傳統的自由主義相近，並受到其他學派的影響（如奧地利學派），因而在西方的當代經濟思想史（或當代經濟史）中，並沒有處在十分突出的地位。哈耶克一生曾在信奉新經濟自由主義的四個中心－維也納大學、倫敦經濟學院、芝加哥大學和弗萊堡大學工作過，且四個中心均宣稱哈耶克為其學派的代表人物。但是，就倫敦學派的存在性和哈耶克的歸屬，西方和我國的經濟學家都有十分明確的界定。如著名的美籍奧地利經濟學家哥德弗里德·哈伯勒曾對倫敦學派有過這樣的界定：指曾在倫敦經濟學派執教的哈耶克、羅賓斯等人為首的一批保守經濟學家，他們人數不多，但影響很大（羅賓斯後來改變他自己的觀點）。我國著名的經濟學家胡代光、厲以寧也曾指出：“無論從哪一個角度來考察，哈耶克無疑是當代新自由主義最有代表性的理論家。但從哈耶克的學術傾向來看，對他最適當的評價是：他是理論上自成體系的新自由主義經濟學家，他同羅賓斯的觀點最為接近，把哈耶克和羅賓斯合稱為倫敦學派的主要代表人物最為恰當。”因此，把倫敦學派作為當代西方經濟學中的一個主要學派進行研究，把哈耶克作為倫敦學派的核心人物進行介紹，是科學的和合適的。
從前面的介紹中可以瞭解到，倫敦學派的主要代表人物是坎南溫·坎南、利奧尼爾·羅賓斯、弗里德里希·馮·哈耶克、約翰·希克斯、阿巴·勒納以及西奧多·格雷高里、尼古拉斯·卡尼多等人。其中，除了奠基人坎南以外，保持倫敦學派的傳統、自始至終堅持信奉經濟自由主義的，僅為哈耶克一人。
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對倫敦學派的評議
從西方經濟學史的角度看，倫敦學派在西方經濟學界並無多大的的影響，它的理論和經濟政策也似乎沒有產生多大的影響，一個最為典型的事例就是，在西方經濟學的權威性書籍和辭典中，都很難找到"倫敦學派"這個片語。倫敦學派可說得上是生不逢時。它所形成的本世紀30年代正是市場機制的問題集中暴露、傳統的自由放任理論難以自圓其說的時代。這一時代爆發的資本主義世界的經濟大危機，徹底粉碎了市場天然合理的神話，嚴酷的現實迫使眾多的西方經濟學家改換門庭，尋求新的理論。在這種形勢下，連秉承馬歇爾衣缽的劍橋學派，都開始放棄一貫堅持的自由放任理論，重新聚集在凱恩斯的大旗下。但倫敦學派此時卻逆當時的潮流而動，企圖依然高舉自由放任的大旗，反對凱恩斯國家干預政策，建立新自由主義經濟思潮的中心，其後果必然是先天不足，難成正果。最為明顯的事例就是其領袖人物之一的羅賓斯，在堅持了大半輩子的自由經濟思想後，不得不在晚年公開地宣佈:"問題出在人的智力，我已經成為理論結構的奴隸，……這種理論結構完全不適合已經發展了的形勢。羅賓斯對凱恩斯理論的承認，應該說已宣佈了倫敦學派開始退出歷史舞臺。但是，作為倫敦學派的領袖人物坎南、羅賓斯個人，仍不愧是西方經濟學界歷史上的著名人物。正像前面所介紹的，他們在各自研究的領域上都曾作過較大的貢獻，都被後人冠之偉大的經濟學家。倫敦學派短暫的歷史再一次說明瞭，隨著生產了和生產關係的變化，對於應該放映和描述這種變化的經濟學，必須跟上歷史的發展，想以不變應萬變，不去認識或拒絕認識歷史的變化，必然落伍，出現生不逢時的遺憾。
2009年6月18日 星期四
ASSURE教學設計模式
ASSURE教學設計模式，是由Heinich、Molenda、Russell與Smaldino（2002）四位學者所提出的，提供中小學教師個人，在課堂中實施視聽教學與資訊融入教學都合適應用的設計模式，著重於在實際教學情境下，慎選與善用多媒體工具來幫助達成教學目標，並鼓勵學生互動參與，取其六個步驟動詞的首字縮寫「ASSURE」以表達「確保教學成功有效」之意。 六個步驟分別為：
A：分析學習者( Analyze learners )
S：撰寫學習目標( State objectives )
S：選擇方法、媒體與教材( Select instructional methods, media, and materials )
U：使用媒體與教材( Utilize media and materials )
R：激發學習者參與( Require learner participation )
E：評量與修正( Evaluate and revise )
利用ASSURE模式進行教學設計，需要教師分析自己對於媒體、方法的選擇，以及使用情形加以評鑑，在行動省思之後加以調整改善，做為下一次更好的開始之依據。
微型教學
微型教學
微型教學(Microteaching) 最早出現於六十年代的美國，是訓練教學技巧的一種方法。在1963年，美國史坦福大學經過多次試驗後，證實微型教學在教學練習上具有很多好處。微型教學是 培訓教師工作發展而來的，目的是訓練教師掌握課堂教學的技能、技巧，藉以改善課堂教學。(黃見儀、葉國洪，2000）
二十一世紀新教育環境，教師所面臨的問題與挑戰，比過去年代來得複雜與困難，現今教師很難能獨自完成或面對教學，學生、家長、教師間的合作已是必然的趨勢。
本校此次實施微型教學研習活動，其目的在讓教師間透過實際問題的演練、討論、釐清，教師能對自己教學或班級經營時所遇到的問題，有一重新審視改進的機會， 並藉由同儕間的相互激盪，找出問題的關鍵點與可能解決的方法，學習更精進的教學技巧，並能經常運用良好的教學方法，使自己面對班級與教學，充滿信心。
本活動另一目的為期待教師藉由微型教學的演練過程中，凝聚團隊精神與力量，達成「快樂→進步→卓越」的學校願景。
演練參考主題：
1. 親師衝突處理
例：家長對老師給的成績、老師的教學方式、老師指定的作業、老師處理學生問題的方式、老師處理學生問題行為的方式……等有意見，進而與老師產生衝突。
2. 課堂狀況處理
例：學生上課愛說話、搗蛋、打瞌睡、玩耍、傳紙條……等。
3. 緊急事件處理
例：學生意外受傷、學生逃學、家長爭監護權，到學校搶孩子、學生打群架……等。
4. 學生行為問題處理
例：學生愛戀事件、偷竊、說謊、不寫作業、說髒話、愛告狀…等。
評審標準：
請各組討論後，評出其餘五組分數 。
(評分標準1—5分，5分為最優)
| 評分 | | | | |
| 項目 | 每人都有參與演出 | 演出生動活潑 | 音量夠大 口齒清晰 | 演出內容豐富 |
參考資料:臺北市國語實驗國民小學
2009年6月16日 星期二
布魯納 發現知識的結構
公立高中職正式教師甄選考程及錄取率總表
公立國中正式教師甄選考程及錄取率總表
布魯納(J.S.Bruner)的學習心理學
布魯納(J.S.Bruner, 1951~ )是美國哈佛大學的心理學教授。他強調學習時，結構(structure)的重要性，認為教材的結構與學生的認知結構必須互相配合。他提倡發現學習(learning by discovery)，鼓勵學生個人自己去思考、比較、對照、運用各種策略，以發現教材所含的重要概念。他的理論深深影響中小學科學課程的發展及教學，尤其是美國課程發展中心(Education Development Center)所發展的初級科學課程及教材(Elementary Science Study，簡稱ESS)，受布魯納的影響很大。
Bruner在有關教學的應用上，提出了四個原則：
- 動機原則(principle of motivation)；學習要有動機(motivation)，兒童必須先得喜歡學習，願意學習，而後教學才有效果。
- 結構原則(principle of structure)；結構是指教材組織而言，Bruner認為，任何知識的傳授，只要在教材組織結構上能配合兒童學習心理，都可以達到教學的良好效果。
- 順 序原則(principle of sequence)；按Bruner的說法，順序有兩種意義：其一是「準備」的意思，教學之初必須考慮兒童的動機與興趣，進而引起他們的動機，維持他們的 興趣，有了準備，自然易於學習。另一個意思是「教材教法的使用」，一方面配合兒童致力發展的順序，另方面配合教材學科的性質，由具體到抽象，由簡單到複 雜，由動作表徵到符號表徵，如此，既可配合兒童年齡能力，又可使新經驗與舊經驗銜接，學習效果自可事半功倍。
- 增強原則(principle of reinforcement)；Bruner所說的增強原則不是外控的，而是內發的，他主張教學時宜採啟發方式，讓兒童在學習活動中自己發現原理原則，因認知理解而自我滿足，自會使學習活動產生增強作用。
Bruner提出知識學習三個情況：
(1) 動作表徵期（Enactive representiation ）以「由做中學」的經驗，包括直接或有目的的經驗、設計、演劇及示範的經驗。
(2) 形象表徵期（Iconic representiation）以「由觀察中學」的經驗，有參觀、展覽、電視、電影等經驗為主。
(3) 符號表徵期（Symbolic representiation）最高層次，以「由思考中學」的經驗為主。
布魯納在討論到「教學理論」時，曾主張教學者必須提供學習者以直接經驗來進行學習，從經驗的形象表現（如圖片、影片等）到符號表現（如語言、文字）
布魯納(J.Bruner)以為：在教育上僅傳授知識，不能算是完整的教育，應讓學生自己探索、推理思考、解決問題、發現事實或法則、享受學習結果之快樂，進而培養好奇心，鼓勵創造與探索未知世界，培養革新、創造、負責、手腦並用的現代人。他提倡的「發現教學法」，強 調「結構」的重要性，因此教師必須配合「學生」的認知發展階段，使孩子發現教材包含的結構。所以教師引導孩子學習時，並不是要使孩子學習一大堆零星的知識 及事實，而是讓孩子發現教材與教材之間，事物與事物之間發生有意義關連的結構，孩子瞭解「結構」之後，因其具有概括性、類化性，可以發生較大的學習遷移， 有助於孩子將來面臨其他類似情境之處理能力。
布魯納(Bruner)同時認為「教材的結構」與孩子的「認知結構」必須配合，孩子才能得到最好的了解。他認為一個科目或相互有關連的一些科目之教學，最終目的在使學生對教材的結構有通盤了解，亦即能夠使其他許多事物有意義的關連在一起。
布魯納更進一步提出「發現學習」應具備下列三種特質：
一、探索解決方案
在教育上不僅傳授知識，應讓學生自己探索、推理思考，解決問題，發現事實或法則，享受學習結果之快樂，進而促進好奇心；鼓勵創造與探索未知的世界，培養富有發現之人才。
二、能活用組織學習內容
發現的行為，對於外來的刺激與資料，並非被動接受，而是要思考解決之步驟，活用限定之條件，並做更精細之分析與綜合。
三、耐力與努力的特質
由於發現絕非一種新奇的創見，多數屬於既成事態之再構成，或既知的各種元素之再配置。因此耐力與努力是累積學習態度與行為重要的因素。
因此，在開放教育實施過程中，布魯納的發現學習理論，更能激發孩子主動學習的態度與行為。從直觀的思考，進入分 析的思考，建立孩子自立批評、分析的能力，才能確立多元價值的人生觀。依布魯納的學習理論與教學理論的主張，現代課程規畫呈現大主題式探索學習及課程的設 計原理是從布魯納的螺旋式課程架構發展而來。因此在課程過程中，必須考量孩子的個人要因及文化背景、生理、心理之發展。充分掌握孩子在成長過程中，各階段 的特質與要件。同時對課程的內涵更能激發孩子學習的興趣及主動參與的態度。
主要著作：
布魯納著，宋文里譯：教育的文化:文化心理學的觀點，遠流，2001年，ISBN 957-32-4250-8。
布魯納著， 邵瑞珍譯： 教育的歷程（The Process of Education,1960），五南出版社，ISBN 957-11-1084-1。
The Process of Education一書的閱讀報告：http://www.education.ntu.edu.tw/wwwcourse/social/edu_cours/phylosophy/phylo_work2.htm
2009年6月13日 星期六
台北高中職聯招各科題目及答案
2009/6/13臺北縣立高中職98學年度教師聯合甄選試題與答案(1)(zip檔)
教育考100題選擇
國文考了10題選擇搭30分簡答 50分的申論
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