課程設計的模式
壹、目標模式的課程設計
一、Tyler的直線目標模式
l Tyler(1949)發表課程與教學的基本原理，主張學校是一所具有目的機構，教育一種含有意圖的活動
l 提出四個問題，作為設計課程和教學的理論基礎：
1. 學校應當尋求達成那些教育目的或目標
2. 我們要提供那些教育經驗，始能達成所訂的目的或目標
3. 這些教育經驗如何才能有效地加以組織
4. 我們如何能夠確定這目的或目標是否業已達成
l 目的和目標→選擇→組織→評鑑
l 批評（黃光雄，民90）：
1. 此一模式並未加以「回饋」
2. 缺少「實施」（＝程序）步驟
3. 「目標」帶有行為性質
（一）起源
l Tyler參與「八年研究」的課程發展評鑑工作
l 認為最佳的方案，應是由個別的學校來進行，由學生所在的學校，進行以學校本位的教育改革或草根層面的課程改革
（二）原理
l 基本原理：指課程設計的四個基本問題及建議程序步驟，以檢視、分析及解釋一個教育機構的課程方案
（三）本質
l 目標是選擇、組織、評鑑學習經驗的最重要規準，強調目標的指導功能，直接坦率地指出以目標引導課程方案的設計
l 是目標導向的：
l Tyler以學生將來所要表現的具體行為，作為課程設計模式的第一步，此即目標模式的本質
（四）目標的來源
1. 從學習者本身當中去尋找教育目標，並考慮學生的當前興趣與未來興趣，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣
◇評估學生的個人需求之六個面向(Tyler,1976)：
(1) 個人在職業、社會公民、家庭與文化休閒等生活領域的興趣、生活目標與計劃
(2) 個人所擁有的活動、經驗、工作經歷
(3) 個人在其生活領域上，所感到或遭遇到的難題或困擾
(4) 個人的心智、身體、社會的知能與技巧
(5) 個人所運用的概念、所獲得的知識及個人信念等生活領域現象方認知基模
(6) 個人在每一種生活領域感到滿意或失望
2. 從研究「當代校外社會生活」當中尋找教育目標，行社區生活需求的工作分析，以了解社人力資源的發展
◇社區需求包括四個領域：
(1) 職業需求
(2) 社會公民的需求
(3) 家庭需求
(4) 文化與休閒的需求
3. 從「學科專家的建議」中尋找目標
◇學科課程目標的表達有不同方形式，以層次而言：
(1) 系統層次目標：國家層次或地方層次學區教育委員會所決定
(2) 學校課程方案層次目標：固學科領域的課程設計人員所決定
(3) 科目課程層次目標：由該學科或教學單元的教師小組團體所決定
(4) 教學層次目標：由個別教師加以計畫(Brandt & Tyler,1983)
（五）目標的選擇
1. 利用哲學選擇目標：選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求永恆進步
2. 利用學習心理學選擇目標(Tyler,1966)
（六）目標的陳述
l 採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標
l 最有效的「具體目標」陳述：是指出希望改變學生方行為類型與內容，或指出應用行為的生活領域
l 具體目標包括行為層面與內容層面，利用雙向分析表清楚精確地表達教之目標(Tyler,1949)
（七）目標的分類
l 未嚴格區分
l 以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響
l 又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段－目的模式
l 「一般目標」是長期性最後到達的目標
l 「具體目標」是經過某教學歷程後學生所獲得的特定的學習行為與內容之結果
l 「行為目標」包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件
（八）目標的適用
高度特殊的「行為目標」
一般的「具體目標」
特殊刺激與反應的聯結
處理問題能力的類化發展，一般情境反應的類化模式及特殊項目的類化
l 課程設計應重視目標的類化程度，且應強調一般的「具體目相」
l 不應誤將明確而具體的「具體目標」窄化為特殊的「行為目標」
（九）特色
l 特點：具有合乎邏輯性、合乎科學精神、合乎政治的、經濟的、教育的要求等
l 適用：學生學習的結果可預先詳述，並可透過行為加以表現；學習的內容是非真假相當明確；學生學習結果十分客觀
l 特色（黃光雄，民73）：
1. 折衷課程立場：包容「精粹主義」的學科學術傳統取向、「經驗主義」的學生取向與「社會行為主義」的社會取向、「科技主義」的技術取向，乃承續過去課程學者的遺緒，統合二十世紀上半葉的課程設計原則，並融入個人的豐富經驗和獨到見解，加以歸納整理，組成體系
2. 合理性的慎思探討架構
三大來源與兩道過濾網
3. 系統性的課程設計步驟
l 以邏輯、系統、理性的步驟描述課程設計的程序，避免哲學與政治偏見，且言之有物
l 合邏輯的、合科學的、合理性的活動
（十）流弊
l 簡化課程設計的程序，易流於技術取向，形成僵化的步驟(Ornstein & Hunkins,1993)
l 缺乏「回饋」，未能提供作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間亦缺少一個「實施」的步驟，且無法適內全部學科或教學內容的課程設計（黃光雄，民73）
1. 技術取向
◇只強調課程設計的效率，卻將目標的合法性與意識型態的問題避而不談(陳伯璋，民71)
2. 課程設計模式的價值中立
◇雖能逃開偏激的陷阱，實際上卻未解決課程設計的實際問題，反而落入價值中立的窠臼（歐用生，民75）
3. 課程設計的工具理性
◇「目的－手段」的工具理性，往往為達目的不擇手段，缺乏反省與批判，忽視人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要（黃政傑，民80）
（十一）限制
l 無法適用全部學科或教學內容的課程設計
l 重視產出或產品（黃光雄，民73）
l 適用情況（黃光雄，民73）：
1.預定結果，學生的學習結果可以預先詳述，並可透過其行為加以表現
2.內容明確，學習的內容是非真假相當明確
3.評量客觀，學生學習結果的評量十分客觀
l 固定答案的「資料」和明確結果的「技能」，適用目標模式來設計課程；文學與藝術較不適用
l 應用於軍事、職業及體育技巧等訓練，應避免零碎的目標陳述，並允許表意與問題解決目標的使用（黃政傑，民80）
二、Wheeler的圓環目標模式
l 1967發表課程歷程，將Tyler修改為圓環模式
l 以目的和目標的擬訂作為課程設計的起點
1. 分析學校目的為一套終點目標，並以行為方式加以敘寫
2. 每一終點目標分為若干中間目標，應用在學習的不同階段，聚合中間目標即成終點目標
3. 依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標
4. 依據近期目標引出特定的課堂具體目標
l 強調學習經驗；又提出「內容」
l 批評（黃光雄，民90）
1. 行為目標有其使用的限度，無法滿足各個學習領域及各個學習層次的需要
2. 缺乏「程序」或「實施」此一動態的運作
三、Kerr的綜合目標模式
l 1968年主編課程改革，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式
l 模式包含四項構成要素：
1.目標：指學生學習預期的行為改變
目標的導出可依據三種主要的資料來源：
(1) 學生的發展層次、需要及興趣等資料
(2) 學生所面臨的社會狀況和問題等資料
(3) 教材性質和學習型態等資料
2. 知識：選擇及組織課程內，以達到學校的目標
建構課程的知識要素有三項規準：
(1) 統整：建立知識領域之「間」或之「內」的關聯
(2) 重複：課程要素的重複
(3) 順序：每個連續的經驗要建立在前一個經驗的上面
3. 學習經驗：指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響
4. 評鑑：目標的可行、內容與方法的適切性、學生的需要與成就、教師準備的有效性
四、目標模式的適用範圍
1. 學生學習的結果可預先詳敘，並可透過其行為加以表現
2. 學習的內容是非真假相當明確
3. 學生學習結果的評量十分客觀
l 適於採用目標模式發展課程：具有固定答案的「資料」和明確結果的「技能」(Stenhouse,1975)
l Taba(1962)提出課程發展與設計的七個步驟：
1. 診斷需求
2. 擬訂目標
3. 選擇內容
4. 組織內容
5. 選擇學習經驗
6. 組織學習經驗
7. 決定評鑑的對象、方法及手段
l Oliva (1976)提出課程的模式，步驟：
1. 哲學的陳述
2. 目的的陳述
3. 目標的陳述
4. 計畫的設計
5. 實施
6. 評鑑
l Oliva (1992)擴充成十二個步驟
貳、歷程模式的課程設計
一、歷程模式與英國「人文課程方案」
l Stenhouse 人文課程方案(The Humanities Curriculum Project)
（一） 發展背景
l 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響
l 西方社會課程設計的主要論點認為：學學應提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進（黃光雄，民89）
l 由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案
（二） 課程目標
l 1970年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程
l 此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力
l 此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題(Elliott,1983)
（三） 課程領域
l 人文學科是一種核心課程的要素，在課程表上可以是一門單獨設立的學習科目，也可以是融合英文、歷史、地理、宗教教育與社會研究的一種融合課程(Stenhouse,1983)
l 統整的學習研究核心
（四） 課程規劃
此課程改革規劃歷程(Stenhouse,1983)：
1.選擇一套嚴謹的教育政策說明以陳述課程的相關問題領域
2.找出此種政策性的陳述說明與教室教學實務的邏輯相關性
3.嘗試發展一種策略
4. 進行實驗學校的個案研究，以提出研究假設
5. 利用個案研究的經驗，以設計課程推廣的歷程
6. 利用個案研究以及測驗評量等評鑑
（五）改革原則
1.以學校為單位，即有效的課程方案須由學生、教師、家長所在的地方學校層次，並結合校外的學生學習經驗來進行課程發表
2.課程改革的理論基礎乃來自於多元文化方民主社會當中教育歷程的程序原理（黃光雄，民89）
（六）教育歷程
l Peters主張教育目的即教學之「程序原理」的規劃，而非學習的最後產品與結果(Peters,1959)
l Stenhouse主張教育是一種成功的知識引導與馬智慧的啟發，因此，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的
（七）程序原理
l 此模式的課程設計的程序原則，基於五個邏輯前提(Elliott,1991)：
1.應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題
2.在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準
3.「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導
4.討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識
5.教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任
l 主張教師的角色轉變為學習的引導者，採用學生探究為依據的學習方法及以教師研究為依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者為中心的教育哲學，重視非正式、相互尊重的師生關係（黃光雄，民89）
（八）教材教法
l 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族
l 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究（黃光雄，民89）
（九）教師專業成長
l 此方案將Stenhouse的教育理念轉化為教師在教室情境中的教學實務，而課程規劃說明書提供教師一種參考的課程觀點，以處理學者的教育理念與教室日統教學實務活動兩者之間動態複雜的互動關係（黃光雄，民89）
l 此方案計畫小組舉辦教師研習，協助參與此一課程方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與興趣
☆Hirst的知識形式
l 本質是教師鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過程，而不是達成事先詳敘的結論或獲得某種資料
l 認為教育係引導青年接觸富有價值的知識，而富有價值的知識，則由七類形式組織而成(Hirst,1974)：
1. 形式邏輯與數學
2. 物質科學
3. 了解自己及他人的心靈
4. 道德判斷與意識
5. 審美經驗
6. 宗教主張
7. 哲學了解
l 知識形式具有四項特徵(Hirst,1974)：
1.每一知識形式包含某些中心概念
2.在一種特定的知識形式，表示某些經驗的「概念」形成彼此關聯的網絡，而這些經驗在這個網絡當中得到了解
3.每一形式依其特殊的用詞和邏輯，而有其獨特的表達法或陳述法
4.各形式已發展了特殊的技術和技巧，以探討經驗及檢驗各形式的默特表達法
☆Raths的價值活動
l 鼓勵學生探討富有價值的「知識形式」，也引導學生參與富有價值的「活動」
l 確認具有內在價值的活動(Raths,1971)
1.容許學生從事明智的抉擇以進行活動
2.學生為積極主動的角色
3. 要求學生探究觀念、心智歷程的應用及當前問題
4. 鼓勵學生專注於實物教材
5. 能力程度不同的學生能成功的加以完成
6. 要求學生在新的情境探討從前所學的觀念、心智歷程的應用及當前問題
7. 需要學生探討社會公民忽略的課題
8. 鼓勵師生冒成敗的危險
9. 需要學生重寫、複述及改善其早初的努力
10. 鼓勵學生應用及熟練富有意義的規則、標準或學問
11. 提供學生與他人分享計畫擬訂、計畫實施或活動結果等機會
12. 切合學生表達的目的
二、歷程模式與美國「人的研究」課程方案
l Bruner 人的研究(Man; A Course of Study, MACOS)
l 由美國國家科學基金會贊助進行研發展的一套社會科課程
l 是一種依「詳敘內容」而設計的課程，研究的對象，及社會科學的若干主要概念和觀點，也是一種按「程序原則」而設計的課程
（一）發展背景
l 導源於1957蘇俄發尃人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革
（二）課程領域
l 是美國的社會科課程，適合10～12歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指、地圖、唱片等
l 以行為科學和人類學為基礎（黃政傑，民80）
l 課程架構探討的議題：
1.就人類而言，人性是什麼？
2.人性如何發展出來？
3.如何使人性進一步發展？
（三）程序原理
l 採用教育宗旨的形式出現，但以學習為中心(Stenhuose,1975)
l 此課程包含的教育宗旨，為課程設計的教學程序原理之主要概念（黃政傑，民80）：
1. 引發學生發問的過程
2. 教導學生研究的方法
3. 協助學生發艱運用第一手資料的能力
4. 引導教室內討論的進行
5. 視探索為正當的活動
6. 鼓勵學生反省自己的經驗
7. 建立新的教師角色
（四）課程特色
l 教師的角色，或為專家或為學習者
l 採用「發現教學法」或「探究教學法」的教學策略
l 特色（黃政傑，民80）：
1. 強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程
2. 在課程改革過程中，能聘請專業課程設計專家以開發品質優良的教材
3. 課程設計過程當中，能根據Bruner的學科結構及螺旋式課程的教育理念加以設計
4. 就其課程推廣策略的特色言，使用此套課程者，須在購買此套教材前，先接受課程推廣的訓練
（五）爭議之處
l 雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展，只重認知，忽視情意
l 且動物影片太，真正有關「人」的研究，只涉及愛斯陸摩人
l 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀(Stenhouse,1975)
l 課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標
參、情境模式的課程設計
l 又稱情境分析模式或文化分析模式
l 基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即「學校本位課程發展」，是促進學校真正改變的最有效方法
l 密切關聯領域
目標模式
行為心理學
歷程模式
教育哲學
情境模式
社會文化分析
一、Skilbeck的「情境分析模式」
l 將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗(Skilbeck,1984)
l 五項主要構成要素(Skilbeck,1984)
（一） 分析情境
l 課程即經驗
l 課程是學校教師、學生及環境之間的互動與溝通
l 教與學是產生經驗交換和改變的歷程，即師生經驗的交換、學生能力的改變
l 情境分析的工作，可依探討外在及內在兩方面的因素進行，以了解「課程問題與需求是什麼？如何回應這些課程問題與需求？(Skilbeck,1984)
1.外在因素(Skilbeck,1982)：
(1) 社會的變遷及其趨勢
(2) 家長、雇主和工會的期望和要求
(3) 社區假定事項和價值標準
(4) 學科或教材性質的改變
(5) 教師支援制度的服務
(6) 教育制度的要素和挑戰
(7) 流入學校的社會資源
2.內在因素：
(1) 學生因素
(2) 教師因素
(3) 學校屬性和政治結構
(4) 物質資源和財源
(5) 現行的課程問題和缺點
（二） 擬訂目標
l 目標導自情境的分析，表示決定要改變情境的某些方面，且表示對於產生這些改變的主要方法的見解(黃光雄，民89)
l 側重學習經驗的「質」的方面
（三） 設計教與學的課程方案
l 或稱學程設計
l 構成要素：(黃光雄，民89)
1. 設計教學活動
2. 教學工具和材料
3. 合適的學校機構教學環境的設計
4. 人員的部署和角色的界定
5. 功課表
l 學習的工作應當(黃光雄，民89)：
1.富有意義
2.經濟
3.結構
4.動機
5.活動
（四） 詮釋及實施課程方案
l 指預測課程改革時，可能遭遇的種種問題
（五） 評估與評鑑
l 設計檢查、監督和溝通系統準備評估程序、應付持續評估的問題，和保證課程設計過程的連續性(Skilbeck,1984)
l 包括(Skilbeck,1984)：
1. 設計檢查及溝通的系統
2. 評估計畫的準備
3. 提供繼續的評量
4. 評量廣泛的結果
5. 保存適當的紀錄
6. 發展一套適於各種結果的評量程序
l 基本假定：課程設計的焦點須是個別的學校及其教師，即學校本位課程發展是促進學校真正改變的最有效方法(Skilbeck,1982)
l 將課程設計的模式置入學校的文化脈絡中，強調價值的設計過程，以說明不同壓力團體和意識型態設法影響文化傳遞的過程
二、Lawton的「文化分析模式」
l 認為文化是一個社會的整個生活方式，應透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代(Lawton,1983)
l 認為文化分析，要兼顧分類與解釋的方法、歷史與當前的過程、學校與社會的差距等(Lawton,1983)
l 偏向以社會文化的角度考量三個面向(Lawton,1983)：
1.知識的本質
2.個別學生的本質
3.社會情境
l 強調教育目的在傳授學生文化中最重要的部分，學校的任務是將社會的共同文化遺產傳遞給下一世代
（一） 決定文化常項
l 決定主要的參數，即分析人類共同的特徵以作為文化常項或文化次級系統，作為文化分析的主要參考架構(Lawton,1983)
1.社會政治系統
2.經濟系統
3.溝通系統
4.理性系統
5.科技系統
6.道德系統
7.信念系統
8.審美系統
9.成熟系統
（二） 決定文化變項
l 略述一種分析的方法，使用主要的參數或文化常項，以描述任何特定的社會，即由文化常項移到文化變項
l 亦包含上述九項
l 因特定社會而定
（三） 知識和經驗分類
l 將適合教育的知識和經驗加以分類，即從社會文化當中選擇不同的課程內，規劃最適合於每一個文化的次級系統的知識與經驗類別，並將文化常項與現存學校科目內容作比較，以辨別現有課程的「差距和錯配」，以及文化衝突（李子建與黃顯華，民85）
l 主張重要而有價值的知識，至少應包括三項：
1.豐富學生生活和有助生活的愉快經驗
2.協助學生了解世界，並有效參與世界的知識
3.有助於學生發展成為社會良好成員的知識、態度和價值觀念等社會及道德教育
（四） 理論參照
l 在課內涵決定之後，再照心理學的發展與學習理論等，從心理學理論角度考慮學生的心智發展、學習方法和動機等因素，以組織課程與教學的內容
（五） 形成目標
l 形成課程目標，將課程按照順序和階段加以組織
l 缺點（王文科，民77）：
1.在於一方面未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確地指出如果知識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨？
2.多反映中產階級文化，較不利於社經背景較差的中下階層學生，且此模式的文化選擇太重視社會需求、忽略學生個人興趣
l 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制
肆、課程設計模式多樣化
l 就課程設計的模式言，應依目標及教材的性質，採用不同的課程設計模式
l 課程設計的類型，宜依學生不同教育層次，而偏重經驗取向，或偏重學科取向，或傾向社會取向（黃光雄，民89）
l 引用「目標模式」時，首先應了解其乃美國文化的特殊產物，利勿盲目移植
2009年7月2日 星期四
格式塔心理學
格式塔學派（德語:Gestalt theorie）是心理學重要流派之一，興起於20世紀初的德國，又稱為完形心理學。由馬科斯·韋特墨（1880~1943）、沃爾夫岡·苛勒（1887~1967)和科特·考夫卡（1886~1941）三位德國心理學家在研究似動現象的基礎上創立。格式塔是德文Gestalt的譯音，意即「模式、形狀、形式」」等，意思是指「能動的整體(dynamic wholes)。
格式塔學派主張人腦的運作原理是整體的，「整體不同於其部件的總和」。例如，我們對一朵花的感知，並非純粹單單從對花的形狀、顏色、大小等感官資訊而來，還包括我們對花過去的經驗和印象，加起來才是我們對一朵花的感知。格式塔體系的關鍵特徵是整體性、具體化、組織性和恆常性。
整體性的論據可見於「狗圖片」的知覺，圖片表現一條達爾馬提亞狗在樹蔭下的地面上嗅。對狗的認知並不是首先確定它的各部分（腳、耳朵、鼻子、尾巴等等），並從這些組成部分來推斷這是一條狗，而是立刻就將狗作為一個整體來認知。
具體化 恆常性
具體化是知覺的「建設性」的或「生成性的」方面，這種知覺經驗，比起其所基於的感覺刺激，包括了更多外在的空間信息。例如，圖形A可以被可以知覺為三角形，儘管在事實上並未畫三角形。圖形C可以被視為三維形體，事實上也沒有畫三維形體。
格式塔學派主張人腦的運作原理是整體的，「整體不同於其部件的總和」。例如，我們對一朵花的感知，並非純粹單單從對花的形狀、顏色、大小等感官資訊而來，還包括我們對花過去的經驗和印象，加起來才是我們對一朵花的感知。格式塔體系的關鍵特徵是整體性、具體化、組織性和恆常性。
整體性的論據可見於「狗圖片」的知覺，圖片表現一條達爾馬提亞狗在樹蔭下的地面上嗅。對狗的認知並不是首先確定它的各部分（腳、耳朵、鼻子、尾巴等等），並從這些組成部分來推斷這是一條狗，而是立刻就將狗作為一個整體來認知。
具體化 恆常性
具體化是知覺的「建設性」的或「生成性的」方面，這種知覺經驗，比起其所基於的感覺刺激，包括了更多外在的空間信息。例如，圖形A可以被可以知覺為三角形，儘管在事實上並未畫三角形。圖形C可以被視為三維形體，事實上也沒有畫三維形體。
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