課程設計的意識型態
壹、課程意識型態
n 意識型態是影響社會行動的因素之一，同時，意識型態也會影響學校課程內容，因此，學校課程的改變須與意識型態的變遷相互呼應（黃光雄，民76）
n Walker指出課程設計與發展過程包含三個成分：
1. 立場(platform)
2. 慎思過程(deliberation)
3. 設計(design)
貳、精粹主義取向的課程意識型態
一、課程立場
n 採取傳統學術取向的課程立場
n 重視「課程即科目」的課程意義
n 主張學校課程，應介紹傳統學科學術的基本學習領域，以發現學生的學科學習興趣及學術性向（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識（黃光雄，民89）
l 學校的主要功能於強化學生對學科知識的認知與心智成長，學校應發展人類的學術理性，以人類學術理性批判考驗人生，並引導生命的理性發展（黃光雄，民89）
l 學科專家對學科知識最有研究，是學科知識的研究人員與探究開拓先鋒；而學校教師是課程的被接受者、使用者與執行者
三、課程設計的方法
l 以科目為本位，發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計方法
l 以學科專家的建議作為教育目標的來源(Tyler,1949)；主要觀點：
1.依照學術研究領域分類規劃課程內容
2.教科用書的編輯完全委諸學科專家
3.依據預先規定的論理系統，組織課程教材內，要求教師依一定順序，忠實地進行課程實施以教導學生
l 課程選擇：學科知識是人類活動的精華，比社會需求和學生需求更為重要
l 課程組織：課程設計以學科知識為中心，重視學科知識的邏輯與結構
l 課程評鑑：評鑑層面包含課程內容及課程材料，要求課程內容材料應反應學科知識本質
l 優點（黃光雄，民89）
1.由學科專家編輯課程，論理組織嚴謹、內容較真實可靠、不致違反學科知識真理
2.家長、教師、學生與社會人士較能信賴，甚至對能力較差、缺乏創造力的教師有一定的課程教學規範，不致造成嚴重錯誤
l 缺點（黃光雄，民89）
1.造成師生依賴教科用書內容，缺乏活潑的教學創意
2.使程窄化為學科，基至窄化為教科用書或課程
3.教學被窄化為教書，並淪為灌輸知識而不是啟發學生的主動思考
4.學習被窄化為教科用書內容的記憶
5.知識被扭曲商品產物
參、經驗主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取學生個人取向的課程立場
l 重視「課程即經驗」的課程意義
l 課程選擇：強調依據學生興趣，依學生興趣決定課程內容和結構
l 課程組織：課程設計方法依照心理順序，組織學生的學習經驗（即活動課程或經驗課程）
l 課程評鑑：觀察是主要的評鑑技術，用以找出學生個人成長及改變的證據，兼重學習課程的歷程與結果
二、教育慎思過程
l 教育目的：主張教育工作人員應當本著自由、平等與博愛的教育原則，協助每個學生，成為具有獨特創意的個體（林玉體，民72）
l 教育方法：重視學生的活動，強調做中學與問題解決法，且注重學生在學習過程中的全面表現
l 強調學生為學習的中心，學生是主動的學習者(Tyler,1949)
三、課程設計方法
l 課程設計方法，強調學生的學習經驗（黃光雄，民89）：
1.強調學校教師的責任是發現學生的興趣與經驗
2.以學生興趣與經驗作為教學設計的起點
3.強調重視學習者身心發展的程序，教學活動是由教師與學生共同合作計畫的
l 優點（黃政傑，民80）：
易引發誘導學習者的學習動機、滿足學生需求、積極參與學習活動
l 缺點（林本，民59）：
1.流於放任、反智主義、不重視未來
2.感染太濃的個人主義色彩，未能符合社會需求
肆、社會行為主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取社會取向的課程立場
l 重視「課程即計畫」的課程意義
l 主張從社會分析中，以獲得學校課程目標之內容，以服務社會
l 課程意義：課程是建構社會的計畫藍圖，含有事前規劃設計的意義(Tyler,1949)
1.主張協助學生適應現有的社會秩序
2.主張重建社會
l 社會適應觀的課程目標：在維護現行社會功能，主張在現有的社會結構，進行細部調整（黃光雄，民89）
l 社會重建觀則變為建立新社會，應從根本改變社會的基本結構，是比較急進的教育觀（黃光雄，民89）
l 課程選擇：強調社會活動或社會問題；依據社會價值、社會活動與社會問題；更強調選擇知識的實用價值，須由社會行動加以證實
l 課程組織：強調以社會功能為課程組織核心，依社會問題加以分類組織；核心課程為形式
l 課程評鑑：社會適應觀採客觀的評鑑工具；社會重建觀以個人主觀意見為評鑑方式，重在衡鑑學生在其所處社會情境的實際表現
二、教育慎思過程
l 教育目的：強調社會興趣與社會需求，學校應為社會中心的學校（楊國賜，民63）
l 教育內容：強調課程應由課程設計人員預先加以規劃組織，且以社會功能、社會問題、社會價值為核心，並融入社會傳統中對於人類生活進步上有所貢獻的文化
l 學校教師的角色：持社會適應觀者視教師為教學管理者，引導並評鑑學生的學習活動；社會重建論者視教師為學生的學習夥伴，重在激發學生參與社會行動的熱忱（黃政傑，民80）
l 強調學校是教育系統的重要一環，學校課程應提供學生機會去學習閱讀、寫作、人際溝通與團隊合作等基本社會技能（黃光雄，民89）
l 學校可透過課程規劃，提供學生在家庭、工作場所或其他社會機構所無法學到的發現事實、原則、觀念等來源的機會
l 強調學校課程應發展高層次的人類社會理想、價值與目標，以引導人類的進步（Tyler,1955）
三、課程設計方法
l Caswell提倡「社會功能法」，主張課程設計須使學生易實現其社會生活，幫助學生了解現實社會問題，以培養學生解決問題的社會實際能力（林本，59）
l 編製步驟（黃光雄，民89）：
1.調查社會生活的種類、功能及活動，加以整理選擇幾個重要功能，作為決定課程範圍及選擇教材的依據
2.從社會發展的過程中，發現影響社會功能的主要勢力，使學生了解歷史演進的關鍵因素
3.分析學生興趣、能力與需求，以此為依據，排列學習材料，作為各學科的學習範圍
4.以第三步驟的資料為依據，把第二步驟分析所得的社會主要影響勢力，作適當安排，成為一般學習的範圍，再配合第一步驟的社會功能，選定為各學年之一群必須學習的社會生活經驗
l 優點（黃光雄，民89）：與社會生密切關聯
1.急進的社會重建觀：旨在喚起教師與學生的社會批判意識，激發學生改變社會病態的意願，討論有關社會矛盾的爭議問題
2.保守的社會適應觀：旨在強調遵守社會秩序
l 缺點：
1.流於偏重社會取向與成人本位，因此學習者的個人需求與興趣易遭到忽略，且學生個人淪為社會的工具
2.適應社會觀，強調社會文化的傳遞，忽略個人心智的開展，漠視了個人挑戰權威的心靈認知解放
3.強調社會主流文化，以促成社會文化的融合，但多元文化的代社會情況之，少數族群文化不易受尊重，甚至遭忽略
伍、科技主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取科技取向的課程立場
l 重視「課程即目標」的課程意識
l 學校教育須是目標導向，有明確方向與意義的課程目標，並設計適切的課程方法與教學內容，以克服障礙並達成課程目標
l 課程設計的主要問題，不在質疑教育目的，而在將教育目標的轉化為可透過操作型定義，以事前明確規範及說明描述可觀察的學生具體行動，設計適當的教學方法，以達到既定目標（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張科學是一種思考與解決問題的方法，科學帶給人社會一種新的未來希望，幫助人類尋找問題的解決途徑（Tyler,1963）
l 科技教育的一個主要目標，是協助學生發展科學探究的整體歷程，包括提出問題、辨別特定問題、建議可能的解釋、設計考驗解釋的方法、進行相關的觀察與蒐集相關資料、解釋資料與說明，進而探究新問題(Tyler,1960)
三、課程設計方法
l Bobbitt(1918)提倡「活動分析法」，透過成人活動的調查，且詳細分析教育目標，以作為決定課程範圍的依據（目標法）
l 「活動分析法」的四步驟(Tyler,1988)：
1.人類經驗分析，課程設計起點是生活活動，可分析為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閒、宗教、親職、實用與職業等十領域
2.特殊活動分析，由大活動單位分析為小活動單元，一直持續下去，直到發現可履行的特殊活動為止
3.獲得課程目標，課程目標是實踐經過詳細分析的活動能力，且能力是指活動的履行，不只是知識的背誦，尚包括技能、習慣、態度等多種因素
4.選擇課程目標，學校教育與一般教育有別，只有那些十分複雜，無法由一般生活歷程充分發展的能力，才屬於學校教育目標
l Charters的「工作分析法」，指將特殊職業活動的組成元素尋找出來，並確定實踐此種職業活動的方法與標準，以作為課程計之依據(黃政傑，民80)
l 工作分析的課程設計包括八個步驟（Charters,1923）：
1.決定目標，研究社會情境的人類生活，決定主要教育目標
2.工作分析，將教育目標分析為職業理想和職業活動
3.繼續分析：將職業活動分析到每一個職業工作的單位出現
4.安排順序，依據重要程序，排列職業理想與職業活動的先後順序
5.調整順序：依據職業理想與活動對學生學習價值的高低，重新調整先後順序
6.選擇內容，確定哪些職業理想與活動適合於校內學習，哪些適合於校外學習
7.研究發展，蒐集教導職業理想與職業活動的最佳方法與最好的策略
8.安排教學，依據學生的心理特質和教材的組織，以安排各種職業理想與活動的教學順序，並加以實施
l 「工作分析」的實際應用，是「活動分析」在職業教育方面的運用。課程設計者先確定某一行業「應該做何種份內工作」，再進一步分析「如何做」（黃光雄，民89）
l 優點（黃光雄，民89）：
1.應用科學方法設計課程，建立理論技術基礎，從實際生活中調查社會需求
2.課程設計過程中選擇適當教材，縮短教材與課程目標的差距，避免盲目選材的缺失
l 缺點：
1.一味地接受既有的社會秩序，無法圓滿的達成教育目標
2.此法只適用於職業工作的技能訓練
陸、專業主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 強調「課程即研究假設」的概念
l 課程選擇：可包括制式之教科用書，也可就每一個學習主題編輯學習材料與教學指引
l 課程組織：同時強調論理組織與心理組織原理，重視採用核心課程的單元設計途徑，兼重學科知識結構與學生認知心理結構之發展
l 課程評鑑：強調學生學習過程的重要性
l 以學校教師專業主義的課程設計理念，以教育專業知識為依據，重視教育的教學動態歷程，進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辨與批判態，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 教育目的：引導學生進入其知識文化的思想體系，並進而培養人類的思考系統，以促進人類思考的自由(Stenhouse,1975)
l 教育方法：探究討論教學法，增進人類的認知思考
l 教師的主要任務，在於蒐集並提供學生探究學習的證據材料，並在學生進行討論過程中，扮演保持程序中立的討論主持人（黃光雄，民89）
三、課程設計的方法
l 強調教師教育專業成長與學生整體發展
l 強調教師在教室情境中與學生交互作用的動態歷程
l 主張課程設計與發展須落實在教室情境中，教師須將外來的課程或教師自行設計的課程加以實地考驗，以進一步探究課程潛能，在教學中實踐課程當中的教育理念，並根據學生的學習進步情形，反省檢討自己的教學，以提昇學生的學習品質（黃光雄，民89）
l 以矛盾的社會爭議問題為中心，鼓勵學生去界定自己企圖追求的問題，教師協助提供所需的材料和指引，提供機會去分析、處理、分配、評鑑
l 教學在透過教師激發學生提出問題，以引導學生認知、技能與情意等能力的發展，透過課程材料和工作任務，培養學生在教育與學習歷程中的高級心智能力（黃光雄，民89）
