2009年6月28日 星期日

課程複習

課程設計的意識型態

 

壹、課程意識型態

n 意識型態是影響社會行動的因素之一,同時,意識型態也會影響學校課程內容,因此,學校課程的改變須與意識型態的變遷相互呼應(黃光雄,民76)

n Walker指出課程設計與發展過程包含三個成分:

1. 立場(platform)

2. 慎思過程(deliberation)

3. 設計(design)

 

貳、精粹主義取向的課程意識型態

一、課程立場

n 採取傳統學術取向的課程立場

n 重視「課程即科目」的課程意義

n 主張學校課程,應介紹傳統學科學術的基本學習領域,以發現學生的學科學習興趣及學術性向(黃光雄,民89)

二、教育慎思過程

l 主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產,特別是代表傳統文化精華的學科知識(黃光雄,民89)

l 學校的主要功能於強化學生對學科知識的認知與心智成長,學校應發展人類的學術理性,以人類學術理性批判考驗人生,並引導生命的理性發展(黃光雄,民89)

l 學科專家對學科知識最有研究,是學科知識的研究人員與探究開拓先鋒;而學校教師是課程的被接受者、使用者與執行者

三、課程設計的方法

l 以科目為本位,發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計方法

l 以學科專家的建議作為教育目標的來源(Tyler,1949);主要觀點:

1.依照學術研究領域分類規劃課程內容

2.教科用書的編輯完全委諸學科專家

3.依據預先規定的論理系統,組織課程教材內,要求教師依一定順序,忠實地進行課程實施以教導學生

l 課程選擇:學科知識是人類活動的精華,比社會需求和學生需求更為重要

l 課程組織:課程設計以學科知識為中心,重視學科知識的邏輯與結構

l 課程評鑑:評鑑層面包含課程內容及課程材料,要求課程內容材料應反應學科知識本質

l 優點(黃光雄,民89)

1.由學科專家編輯課程,論理組織嚴謹、內容較真實可靠、不致違反學科知識真理

2.家長、教師、學生與社會人士較能信賴,甚至對能力較差、缺乏創造力的教師有一定的課程教學規範,不致造成嚴重錯誤

l 缺點(黃光雄,民89)

1.造成師生依賴教科用書內容,缺乏活潑的教學創意

2.使程窄化為學科,基至窄化為教科用書或課程

3.教學被窄化為教書,並淪為灌輸知識而不是啟發學生的主動思考

4.學習被窄化為教科用書內容的記憶

5.知識被扭曲商品產物

 

參、經驗主義取向的課程意識型態

一、課程立場

l 採取學生個人取向的課程立場

l 重視「課程即經驗」的課程意義

l 課程選擇:強調依據學生興趣,依學生興趣決定課程內容和結構

l 課程組織:課程設計方法依照心理順序,組織學生的學習經驗(即活動課程或經驗課程)

l 課程評鑑:觀察是主要的評鑑技術,用以找出學生個人成長及改變的證據,兼重學習課程的歷程與結果

二、教育慎思過程

l 教育目的:主張教育工作人員應當本著自由、平等與博愛的教育原則,協助每個學生,成為具有獨特創意的個體(林玉體,民72)

l 教育方法:重視學生的活動,強調做中學與問題解決法,且注重學生在學習過程中的全面表現

l 強調學生為學習的中心,學生是主動的學習者(Tyler,1949)

三、課程設計方法

l 課程設計方法,強調學生的學習經驗(黃光雄,民89):

1.強調學校教師的責任是發現學生的興趣與經驗

2.以學生興趣與經驗作為教學設計的起點

3.強調重視學習者身心發展的程序,教學活動是由教師與學生共同合作計畫的

l 優點(黃政傑,民80):

易引發誘導學習者的學習動機、滿足學生需求、積極參與學習活動

l 缺點(林本,民59):

1.流於放任、反智主義、不重視未來

2.感染太濃的個人主義色彩,未能符合社會需求



肆、社會行為主義取向的課程意識型態

一、課程立場

l 採取社會取向的課程立場

l 重視「課程即計畫」的課程意義

l 主張從社會分析中,以獲得學校課程目標之內容,以服務社會

l 課程意義:課程是建構社會的計畫藍圖,含有事前規劃設計的意義(Tyler,1949)

1.主張協助學生適應現有的社會秩序

2.主張重建社會

l 社會適應觀的課程目標:在維護現行社會功能,主張在現有的社會結構,進行細部調整(黃光雄,民89)

l 社會重建觀則變為建立新社會,應從根本改變社會的基本結構,是比較急進的教育觀(黃光雄,民89)

l 課程選擇:強調社會活動或社會問題;依據社會價值、社會活動與社會問題;更強調選擇知識的實用價值,須由社會行動加以證實

l 課程組織:強調以社會功能為課程組織核心,依社會問題加以分類組織;核心課程為形式

l 課程評鑑:社會適應觀採客觀的評鑑工具;社會重建觀以個人主觀意見為評鑑方式,重在衡鑑學生在其所處社會情境的實際表現

二、教育慎思過程

l 教育目的:強調社會興趣與社會需求,學校應為社會中心的學校(楊國賜,民63)

l 教育內容:強調課程應由課程設計人員預先加以規劃組織,且以社會功能、社會問題、社會價值為核心,並融入社會傳統中對於人類生活進步上有所貢獻的文化

l 學校教師的角色:持社會適應觀者視教師為教學管理者,引導並評鑑學生的學習活動;社會重建論者視教師為學生的學習夥伴,重在激發學生參與社會行動的熱忱(黃政傑,民80)

l 強調學校是教育系統的重要一環,學校課程應提供學生機會去學習閱讀、寫作、人際溝通與團隊合作等基本社會技能(黃光雄,民89)

l 學校可透過課程規劃,提供學生在家庭、工作場所或其他社會機構所無法學到的發現事實、原則、觀念等來源的機會

l 強調學校課程應發展高層次的人類社會理想、價值與目標,以引導人類的進步(Tyler,1955)

三、課程設計方法

l Caswell提倡「社會功能法」,主張課程設計須使學生易實現其社會生活,幫助學生了解現實社會問題,以培養學生解決問題的社會實際能力(林本,59)

l 編製步驟(黃光雄,民89):

1.調查社會生活的種類、功能及活動,加以整理選擇幾個重要功能,作為決定課程範圍及選擇教材的依據

2.從社會發展的過程中,發現影響社會功能的主要勢力,使學生了解歷史演進的關鍵因素

3.分析學生興趣、能力與需求,以此為依據,排列學習材料,作為各學科的學習範圍

4.以第三步驟的資料為依據,把第二步驟分析所得的社會主要影響勢力,作適當安排,成為一般學習的範圍,再配合第一步驟的社會功能,選定為各學年之一群必須學習的社會生活經驗

l 優點(黃光雄,民89):與社會生密切關聯

1.急進的社會重建觀:旨在喚起教師與學生的社會批判意識,激發學生改變社會病態的意願,討論有關社會矛盾的爭議問題

2.保守的社會適應觀:旨在強調遵守社會秩序

l 缺點:

1.流於偏重社會取向與成人本位,因此學習者的個人需求與興趣易遭到忽略,且學生個人淪為社會的工具

2.適應社會觀,強調社會文化的傳遞,忽略個人心智的開展,漠視了個人挑戰權威的心靈認知解放

3.強調社會主流文化,以促成社會文化的融合,但多元文化的代社會情況之,少數族群文化不易受尊重,甚至遭忽略

 

伍、科技主義取向的課程意識型態

一、課程立場

l 採取科技取向的課程立場

l 重視「課程即目標」的課程意識

l 學校教育須是目標導向,有明確方向與意義的課程目標,並設計適切的課程方法與教學內容,以克服障礙並達成課程目標

l 課程設計的主要問題,不在質疑教育目的,而在將教育目標的轉化為可透過操作型定義,以事前明確規範及說明描述可觀察的學生具體行動,設計適當的教學方法,以達到既定目標(黃光雄,民89)

二、教育慎思過程

l 主張科學是一種思考與解決問題的方法,科學帶給人社會一種新的未來希望,幫助人類尋找問題的解決途徑(Tyler,1963)

l 科技教育的一個主要目標,是協助學生發展科學探究的整體歷程,包括提出問題、辨別特定問題、建議可能的解釋、設計考驗解釋的方法、進行相關的觀察與蒐集相關資料、解釋資料與說明,進而探究新問題(Tyler,1960)

三、課程設計方法

l Bobbitt(1918)提倡「活動分析法」,透過成人活動的調查,且詳細分析教育目標,以作為決定課程範圍的依據(目標法)

l 「活動分析法」的四步驟(Tyler,1988):

1.人類經驗分析,課程設計起點是生活活動,可分析為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閒、宗教、親職、實用與職業等十領域

2.特殊活動分析,由大活動單位分析為小活動單元,一直持續下去,直到發現可履行的特殊活動為止

3.獲得課程目標,課程目標是實踐經過詳細分析的活動能力,且能力是指活動的履行,不只是知識的背誦,尚包括技能、習慣、態度等多種因素

4.選擇課程目標,學校教育與一般教育有別,只有那些十分複雜,無法由一般生活歷程充分發展的能力,才屬於學校教育目標



 

l Charters的「工作分析法」,指將特殊職業活動的組成元素尋找出來,並確定實踐此種職業活動的方法與標準,以作為課程計之依據(黃政傑,民80)

l 工作分析的課程設計包括八個步驟(Charters,1923):

1.決定目標,研究社會情境的人類生活,決定主要教育目標

2.工作分析,將教育目標分析為職業理想和職業活動

3.繼續分析:將職業活動分析到每一個職業工作的單位出現

4.安排順序,依據重要程序,排列職業理想與職業活動的先後順序

5.調整順序:依據職業理想與活動對學生學習價值的高低,重新調整先後順序

6.選擇內容,確定哪些職業理想與活動適合於校內學習,哪些適合於校外學習

7.研究發展,蒐集教導職業理想與職業活動的最佳方法與最好的策略

8.安排教學,依據學生的心理特質和教材的組織,以安排各種職業理想與活動的教學順序,並加以實施

l 「工作分析」的實際應用,是「活動分析」在職業教育方面的運用。課程設計者先確定某一行業「應該做何種份內工作」,再進一步分析「如何做」(黃光雄,民89)

l 優點(黃光雄,民89):

1.應用科學方法設計課程,建立理論技術基礎,從實際生活中調查社會需求

2.課程設計過程中選擇適當教材,縮短教材與課程目標的差距,避免盲目選材的缺失

l 缺點:

1.一味地接受既有的社會秩序,無法圓滿的達成教育目標

2.此法只適用於職業工作的技能訓練

 

陸、專業主義取向的課程意識型態

一、課程立場

l 強調「課程即研究假設」的概念

l 課程選擇:可包括制式之教科用書,也可就每一個學習主題編輯學習材料與教學指引

l 課程組織:同時強調論理組織與心理組織原理,重視採用核心課程的單元設計途徑,兼重學科知識結構與學生認知心理結構之發展

l 課程評鑑:強調學生學習過程的重要性

l 以學校教師專業主義的課程設計理念,以教育專業知識為依據,重視教育的教學動態歷程,進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介,引導學生的質疑思辨與批判態,進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展(黃光雄,民89)

二、教育慎思過程

l 教育目的:引導學生進入其知識文化的思想體系,並進而培養人類的思考系統,以促進人類思考的自由(Stenhouse,1975)

l 教育方法:探究討論教學法,增進人類的認知思考

l 教師的主要任務,在於蒐集並提供學生探究學習的證據材料,並在學生進行討論過程中,扮演保持程序中立的討論主持人(黃光雄,民89)

三、課程設計的方法

l 強調教師教育專業成長與學生整體發展

l 強調教師在教室情境中與學生交互作用的動態歷程

l 主張課程設計與發展須落實在教室情境中,教師須將外來的課程或教師自行設計的課程加以實地考驗,以進一步探究課程潛能,在教學中實踐課程當中的教育理念,並根據學生的學習進步情形,反省檢討自己的教學,以提昇學生的學習品質(黃光雄,民89)

l 以矛盾的社會爭議問題為中心,鼓勵學生去界定自己企圖追求的問題,教師協助提供所需的材料和指引,提供機會去分析、處理、分配、評鑑

l 教學在透過教師激發學生提出問題,以引導學生認知、技能與情意等能力的發展,透過課程材料和工作任務,培養學生在教育與學習歷程中的高級心智能力(黃光雄,民89)

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