2009年6月28日 星期日
課程複習
壹、課程意識型態
n 意識型態是影響社會行動的因素之一,同時,意識型態也會影響學校課程內容,因此,學校課程的改變須與意識型態的變遷相互呼應(黃光雄,民76)
n Walker指出課程設計與發展過程包含三個成分:
1. 立場(platform)
2. 慎思過程(deliberation)
3. 設計(design)
貳、精粹主義取向的課程意識型態
一、課程立場
n 採取傳統學術取向的課程立場
n 重視「課程即科目」的課程意義
n 主張學校課程,應介紹傳統學科學術的基本學習領域,以發現學生的學科學習興趣及學術性向(黃光雄,民89)
二、教育慎思過程
l 主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產,特別是代表傳統文化精華的學科知識(黃光雄,民89)
l 學校的主要功能於強化學生對學科知識的認知與心智成長,學校應發展人類的學術理性,以人類學術理性批判考驗人生,並引導生命的理性發展(黃光雄,民89)
l 學科專家對學科知識最有研究,是學科知識的研究人員與探究開拓先鋒;而學校教師是課程的被接受者、使用者與執行者
三、課程設計的方法
l 以科目為本位,發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計方法
l 以學科專家的建議作為教育目標的來源(Tyler,1949);主要觀點:
1.依照學術研究領域分類規劃課程內容
2.教科用書的編輯完全委諸學科專家
3.依據預先規定的論理系統,組織課程教材內,要求教師依一定順序,忠實地進行課程實施以教導學生
l 課程選擇:學科知識是人類活動的精華,比社會需求和學生需求更為重要
l 課程組織:課程設計以學科知識為中心,重視學科知識的邏輯與結構
l 課程評鑑:評鑑層面包含課程內容及課程材料,要求課程內容材料應反應學科知識本質
l 優點(黃光雄,民89)
1.由學科專家編輯課程,論理組織嚴謹、內容較真實可靠、不致違反學科知識真理
2.家長、教師、學生與社會人士較能信賴,甚至對能力較差、缺乏創造力的教師有一定的課程教學規範,不致造成嚴重錯誤
l 缺點(黃光雄,民89)
1.造成師生依賴教科用書內容,缺乏活潑的教學創意
2.使程窄化為學科,基至窄化為教科用書或課程
3.教學被窄化為教書,並淪為灌輸知識而不是啟發學生的主動思考
4.學習被窄化為教科用書內容的記憶
5.知識被扭曲商品產物
參、經驗主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取學生個人取向的課程立場
l 重視「課程即經驗」的課程意義
l 課程選擇:強調依據學生興趣,依學生興趣決定課程內容和結構
l 課程組織:課程設計方法依照心理順序,組織學生的學習經驗(即活動課程或經驗課程)
l 課程評鑑:觀察是主要的評鑑技術,用以找出學生個人成長及改變的證據,兼重學習課程的歷程與結果
二、教育慎思過程
l 教育目的:主張教育工作人員應當本著自由、平等與博愛的教育原則,協助每個學生,成為具有獨特創意的個體(林玉體,民72)
l 教育方法:重視學生的活動,強調做中學與問題解決法,且注重學生在學習過程中的全面表現
l 強調學生為學習的中心,學生是主動的學習者(Tyler,1949)
三、課程設計方法
l 課程設計方法,強調學生的學習經驗(黃光雄,民89):
1.強調學校教師的責任是發現學生的興趣與經驗
2.以學生興趣與經驗作為教學設計的起點
3.強調重視學習者身心發展的程序,教學活動是由教師與學生共同合作計畫的
l 優點(黃政傑,民80):
易引發誘導學習者的學習動機、滿足學生需求、積極參與學習活動
l 缺點(林本,民59):
1.流於放任、反智主義、不重視未來
2.感染太濃的個人主義色彩,未能符合社會需求
肆、社會行為主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取社會取向的課程立場
l 重視「課程即計畫」的課程意義
l 主張從社會分析中,以獲得學校課程目標之內容,以服務社會
l 課程意義:課程是建構社會的計畫藍圖,含有事前規劃設計的意義(Tyler,1949)
1.主張協助學生適應現有的社會秩序
2.主張重建社會
l 社會適應觀的課程目標:在維護現行社會功能,主張在現有的社會結構,進行細部調整(黃光雄,民89)
l 社會重建觀則變為建立新社會,應從根本改變社會的基本結構,是比較急進的教育觀(黃光雄,民89)
l 課程選擇:強調社會活動或社會問題;依據社會價值、社會活動與社會問題;更強調選擇知識的實用價值,須由社會行動加以證實
l 課程組織:強調以社會功能為課程組織核心,依社會問題加以分類組織;核心課程為形式
l 課程評鑑:社會適應觀採客觀的評鑑工具;社會重建觀以個人主觀意見為評鑑方式,重在衡鑑學生在其所處社會情境的實際表現
二、教育慎思過程
l 教育目的:強調社會興趣與社會需求,學校應為社會中心的學校(楊國賜,民63)
l 教育內容:強調課程應由課程設計人員預先加以規劃組織,且以社會功能、社會問題、社會價值為核心,並融入社會傳統中對於人類生活進步上有所貢獻的文化
l 學校教師的角色:持社會適應觀者視教師為教學管理者,引導並評鑑學生的學習活動;社會重建論者視教師為學生的學習夥伴,重在激發學生參與社會行動的熱忱(黃政傑,民80)
l 強調學校是教育系統的重要一環,學校課程應提供學生機會去學習閱讀、寫作、人際溝通與團隊合作等基本社會技能(黃光雄,民89)
l 學校可透過課程規劃,提供學生在家庭、工作場所或其他社會機構所無法學到的發現事實、原則、觀念等來源的機會
l 強調學校課程應發展高層次的人類社會理想、價值與目標,以引導人類的進步(Tyler,1955)
三、課程設計方法
l Caswell提倡「社會功能法」,主張課程設計須使學生易實現其社會生活,幫助學生了解現實社會問題,以培養學生解決問題的社會實際能力(林本,59)
l 編製步驟(黃光雄,民89):
1.調查社會生活的種類、功能及活動,加以整理選擇幾個重要功能,作為決定課程範圍及選擇教材的依據
2.從社會發展的過程中,發現影響社會功能的主要勢力,使學生了解歷史演進的關鍵因素
3.分析學生興趣、能力與需求,以此為依據,排列學習材料,作為各學科的學習範圍
4.以第三步驟的資料為依據,把第二步驟分析所得的社會主要影響勢力,作適當安排,成為一般學習的範圍,再配合第一步驟的社會功能,選定為各學年之一群必須學習的社會生活經驗
l 優點(黃光雄,民89):與社會生密切關聯
1.急進的社會重建觀:旨在喚起教師與學生的社會批判意識,激發學生改變社會病態的意願,討論有關社會矛盾的爭議問題
2.保守的社會適應觀:旨在強調遵守社會秩序
l 缺點:
1.流於偏重社會取向與成人本位,因此學習者的個人需求與興趣易遭到忽略,且學生個人淪為社會的工具
2.適應社會觀,強調社會文化的傳遞,忽略個人心智的開展,漠視了個人挑戰權威的心靈認知解放
3.強調社會主流文化,以促成社會文化的融合,但多元文化的代社會情況之,少數族群文化不易受尊重,甚至遭忽略
伍、科技主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取科技取向的課程立場
l 重視「課程即目標」的課程意識
l 學校教育須是目標導向,有明確方向與意義的課程目標,並設計適切的課程方法與教學內容,以克服障礙並達成課程目標
l 課程設計的主要問題,不在質疑教育目的,而在將教育目標的轉化為可透過操作型定義,以事前明確規範及說明描述可觀察的學生具體行動,設計適當的教學方法,以達到既定目標(黃光雄,民89)
二、教育慎思過程
l 主張科學是一種思考與解決問題的方法,科學帶給人社會一種新的未來希望,幫助人類尋找問題的解決途徑(Tyler,1963)
l 科技教育的一個主要目標,是協助學生發展科學探究的整體歷程,包括提出問題、辨別特定問題、建議可能的解釋、設計考驗解釋的方法、進行相關的觀察與蒐集相關資料、解釋資料與說明,進而探究新問題(Tyler,1960)
三、課程設計方法
l Bobbitt(1918)提倡「活動分析法」,透過成人活動的調查,且詳細分析教育目標,以作為決定課程範圍的依據(目標法)
l 「活動分析法」的四步驟(Tyler,1988):
1.人類經驗分析,課程設計起點是生活活動,可分析為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閒、宗教、親職、實用與職業等十領域
2.特殊活動分析,由大活動單位分析為小活動單元,一直持續下去,直到發現可履行的特殊活動為止
3.獲得課程目標,課程目標是實踐經過詳細分析的活動能力,且能力是指活動的履行,不只是知識的背誦,尚包括技能、習慣、態度等多種因素
4.選擇課程目標,學校教育與一般教育有別,只有那些十分複雜,無法由一般生活歷程充分發展的能力,才屬於學校教育目標
l Charters的「工作分析法」,指將特殊職業活動的組成元素尋找出來,並確定實踐此種職業活動的方法與標準,以作為課程計之依據(黃政傑,民80)
l 工作分析的課程設計包括八個步驟(Charters,1923):
1.決定目標,研究社會情境的人類生活,決定主要教育目標
2.工作分析,將教育目標分析為職業理想和職業活動
3.繼續分析:將職業活動分析到每一個職業工作的單位出現
4.安排順序,依據重要程序,排列職業理想與職業活動的先後順序
5.調整順序:依據職業理想與活動對學生學習價值的高低,重新調整先後順序
6.選擇內容,確定哪些職業理想與活動適合於校內學習,哪些適合於校外學習
7.研究發展,蒐集教導職業理想與職業活動的最佳方法與最好的策略
8.安排教學,依據學生的心理特質和教材的組織,以安排各種職業理想與活動的教學順序,並加以實施
l 「工作分析」的實際應用,是「活動分析」在職業教育方面的運用。課程設計者先確定某一行業「應該做何種份內工作」,再進一步分析「如何做」(黃光雄,民89)
l 優點(黃光雄,民89):
1.應用科學方法設計課程,建立理論技術基礎,從實際生活中調查社會需求
2.課程設計過程中選擇適當教材,縮短教材與課程目標的差距,避免盲目選材的缺失
l 缺點:
1.一味地接受既有的社會秩序,無法圓滿的達成教育目標
2.此法只適用於職業工作的技能訓練
陸、專業主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 強調「課程即研究假設」的概念
l 課程選擇:可包括制式之教科用書,也可就每一個學習主題編輯學習材料與教學指引
l 課程組織:同時強調論理組織與心理組織原理,重視採用核心課程的單元設計途徑,兼重學科知識結構與學生認知心理結構之發展
l 課程評鑑:強調學生學習過程的重要性
l 以學校教師專業主義的課程設計理念,以教育專業知識為依據,重視教育的教學動態歷程,進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介,引導學生的質疑思辨與批判態,進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展(黃光雄,民89)
二、教育慎思過程
l 教育目的:引導學生進入其知識文化的思想體系,並進而培養人類的思考系統,以促進人類思考的自由(Stenhouse,1975)
l 教育方法:探究討論教學法,增進人類的認知思考
l 教師的主要任務,在於蒐集並提供學生探究學習的證據材料,並在學生進行討論過程中,扮演保持程序中立的討論主持人(黃光雄,民89)
三、課程設計的方法
l 強調教師教育專業成長與學生整體發展
l 強調教師在教室情境中與學生交互作用的動態歷程
l 主張課程設計與發展須落實在教室情境中,教師須將外來的課程或教師自行設計的課程加以實地考驗,以進一步探究課程潛能,在教學中實踐課程當中的教育理念,並根據學生的學習進步情形,反省檢討自己的教學,以提昇學生的學習品質(黃光雄,民89)
l 以矛盾的社會爭議問題為中心,鼓勵學生去界定自己企圖追求的問題,教師協助提供所需的材料和指引,提供機會去分析、處理、分配、評鑑
l 教學在透過教師激發學生提出問題,以引導學生認知、技能與情意等能力的發展,透過課程材料和工作任務,培養學生在教育與學習歷程中的高級心智能力(黃光雄,民89)
2009年6月27日 星期六
2009年6月21日 星期日
2009年6月20日 星期六
語言是存在的家-海德格 & 非理性的人 白瑞德
1.胡塞爾的現象學 | 2.海德格的存在哲學 | 3.高達美的詮釋學 |
海德格的存在哲學
馬丁‧海德格 (1889-1976)
l 問題:如果說「存在者」可以用多樣性的意義表達出來,那究竟哪一種意義是最基本的呢?「存在」到底意味著什麼?
1. 十 九世紀末,主張客體獨立存在的實在論者和主張主體為先的觀念論者僵持不下,哲學乃走進一條死巷;胡賽爾認為,解救之道,端在「朝向事物本身」——而不是朝 向我們預先杜撰、用來取代的觀念。在胡賽爾來講,現象學這門學問企圖不帶任何左右我們的先見、臆度,去描述我們得自經驗的東西。胡賽爾斷言,哲學不該對現 實的整體做哲學思辯,哲學必須轉而對存在的事物做純粹的描述(William Barrett, 2001)。現象學主張不要把一個事物歸納為另外的事物,或者用一個事物來解釋另一事物。
2. 海 德格接受胡賽爾為現象學下的定義,但是他不同意胡賽爾在遭遇「存在」問題時,卻沒有堅持現象學的方法,沒有對「存在」本身進行分析,而是把「存在」歸結為 意識的活動,因而重蹈了形上學的覆轍。他指出哲學研究的內容,應該把「本體論」提到首位;哲學研究的「方法」,則應該用「解釋」的方法,來詮釋「存在」的 意義,對人的生存結構進行詮釋。
A.海德格追溯「現像學」(phenomenology)的希臘詞源為pheinomenon(現象)及logos(邏各斯)。Pheinomenon意指「表現自身的東西」;而logos則表現一種「揭示或展示」,也就是讓某物顯現出來。這意味:讓事物「如其本身之所是」地呈現出來。對海德格而言,現象學的意義就是設法讓事物替自己發言。唯有不套用我們現成的狹隘概念,事物才會向我們彰顯它自己。真正「理解」的本質就在於:以事物的力量,讓事物明顯起來。
B.環繞希臘字phainomenon這字還有一些字源:phaos(光明)、apophansis(陳述或言語)。因此思想的發生次序是這樣的:彰顯——光明——語言(William Barrett, 2001)。
3. 1927年,海德格的《存在與時間》在胡賽爾編的《哲學與現象學研究年鑑》上發表。與之不同的是,隨後在1950年寫下的《林中路》與1959年的《走向語言之途》等作品,海德格不僅在思想上產生巨大變化,在寫作手法和風格上也發生變化。他放棄了嚴密的邏輯語言,轉而用師化的語言批判歐洲傳統的理性、主體性、人類中心論等思想,並建立自己的「存在哲學」。1976年,海德格逝世,享年八十七歲。
l 作品:《存在與時間》,1927。
1. 「存 在」在西方哲學傳統中,一直被視為是現象背後永世不變的本質,與時間不相干。海德格則試圖從書名明顯的表示:存在是有時間性的。以笛卡爾的學說為主流的西 方哲學,將人看作主體,把自然看作客體,以一種「主/客」二元對立的態度,進行對自然的度量,並以操縱自然和征服自然作為最高目的。海德格認為這種思考方 式蘊含對「存在」的誤解:它把「存在」看作是一種永恆的現存狀態,一種處於身體之外、呈現在眼前、可被觀察的客觀實體。
2. 海德格不依循探索「存在物(者)」(beings)的屬性和用途的哲學傳統,他反而更關心由亞里斯多德最先提出來的根本問題:「存在」(being)是什麼?希臘哲學家用「存在」描述一種自然發生、自然展露出來的過程。這種過程具有一種控制和聚集的力量,使自然界中的萬物得以出現和留存。Heraclitus將這種產出一切的「太一」稱為Logos。以Logos指稱某種「存在者」,它變成一種言詞或律則,而Logos自身隨即隱蔽不見。
A.「存在(或存有)」(being)做為分詞,它同時具有動詞和名詞的特性。做為名詞,它是存在物(beings)和事物(things)的名稱。任何存在的東西都是一個being。做為動詞,being象徵事物的「將在」(to-be)。
B.成對的語彙:希臘文裡,to on(現存之物)以及to einai(現存之物的存有);拉丁文裡,ens和esse;法文裡,l’etant和l’etre;德文裡,das Seiende和das Sein。(海德格主張英文裡最適合的用法應該是:beings(存在物),意指現存的事物;being(存有),意指任何現存事物的「將有」(to-be)。)
C.海德格認為整個西方思想史,對這幾組事物的前一部份,現存事物,顯示出專情的偏見,而讓第二部分,現存事物的將有,湮沒無存。因此,傳統上把預定要討論存有的哲學叫做ontology(現存事物的科學)而不叫做einai-logy,這才是對「存有的將有」——不是對存在物——的研究。追溯詞源的意義是:西方人的思想,自始就囿限於事物、物件。
3. 海德格以「存在本體論」來回答「存在」問題:要破解「存在」的意義,必須從一種特殊的存在者著手。這種存在者是「為存在本身而存在」,而不是為成為什麼東西而存在。作為「存在」問題的發問者,「人」便具有這樣的特性。海德格因此賦予「人」一個特定的名稱,叫做「親在(Dasein)」,意思就是說:人必須不斷地親臨「存在」。
4. 「親 在」:「在世界的存在」或「存在於世」。人的偶然性,其在世界上的一切都是「被給予的」,他必須以此為前提,進入自己的實存之中。也因此,人的基本特性不 在於「我思」,而是在於他不僅「存在」,而且能夠思索並理解「存在」的意義。這點決定了「親在」在本體論上的優先地位:因為「存在」並不是既定的實體,無 法從實體的屬性來理解;唯有透過「親在」的詢問,「存在」的意義才能展現出來。因此海德格顛倒笛卡爾的命題:「我在,故我思」。
5. 「親在」探究「存在」必須透過語言。海德格將語言區分為本真的「言說」(Rede), 和一般的「談話」或「閒談」。他認為:「存在於世」就是存在於言說之中。閒談是一種非本真的「存在」方式——唯一功能是「傳遞語詞」——它會妨礙「親在」 的探索,並將「存在」的顯現封閉住。本真的言說則不然,它以自覺和領悟為基礎。所謂「言說」,就是將「存在於世」而已經獲得證明的東西,用語言的形式, 「有意義地」連結起來。
6. 「本真與非本真的存在」:
A.「非本真存在」—「常人」—「概化他人」—「不作選擇、不需負責,不自由的狀態」。在這種存在中,人消融「常人」中,在「安寧(Beruhigung)」中遺忘過去,而誤以為「現在」的一切皆是完美的。「親在」因而趨向「異化(Enfremdung)」。
B.「本真存在」—「擺脫常人束縛」—「畏(Angst)」—「無家可歸(nicht-zuhause-sein)的狀態」。「畏」不同於「怕」,「怕」具有特定對象,「畏」讓人感到惶惶然,卻又不知道自己所畏的是什麼,於是陷入「無家可歸」的狀態。
7. 「操煩」:讓「親在」從「非本真存在」轉向「本真存在」的努力。
A.「親在」為未來而操煩,操煩涉及一種向前運動,它必須以將來作為前提。為了尋求「存在」,「親在」必須先行於它自身,並在期待中,隨時處理自己無法控制的事物,這些事物已為過去的歷史所決定。
B.「親在」對三件事同時操煩:過去、將來、現在。
C.「死亡」作為終極狀態,因為人的存在具時間性,所以對死亡的理解,使人從「非本真存在」通往「本真存在」的唯一途徑。「面對死亡的存在(being-towards-death)」使所有現世的東西都喪失掉原有價值。此時人才能思考存在的本質,而去追求「本真」的存在狀態。
8. 時間觀:時間具有「過去」、「現在」、「未來」三重結構。
A.「非本真存在」:現在—現在—現在。
B.「本真存在」:過去→現在→未來→過去……循環不斷。
l 人 的未來只有「死亡」是確定的,因此當「親在」視「死亡」為「存在」之自我顯示的總表現,視「虛無」為存在之總體依托時,便會產生「焦慮」。「存在」的本質 就是「虛無」,因此,「存在」的本質是不存在的;「存在」沒有本質。這就是理解「存在」之本體論和認識論意義的先決條件。
Q:此處所談的「存在」,意指「現有事物的將在」,還是專指作為人的「親在」?
9. 「親在」開顯自己及世界的三種方式:心境、理解與言說。
A.「心境(Befindlichkeit)」:「親在」發現自己時的內在與外在情況。每一「親在」周圍的情形,海德格稱之為「現實性(Faktizitat)」,它指的是「親在」存在於世必須面對的情況,包括被投擲性、共同存在、恐懼(怕)、憂慮(畏)。
B.「理解」:隨「心境」的開顯而展示出來。在理解中同時會出現指向性,它可以指向自己,也可以指向世界;它為「親在」的存在方式籌畫不同的可能性。理解朝向各種可能性的過程,海德格稱為「詮釋(die Ausbildung)」。
l 「理解」的三重結構:「先設所有」、「先設觀點」、「先設概念」
a. 「先設所有(Vorhabe)、前有」:人在有自我意識或反思意識前,以置身於「生活世界」之中。「親在」對其世界的理解,永遠無法超出「前有」的範圍;「前有」規定了我們對世界的理解和解釋。
b.「先設觀點(Vorsicht)、前見」:「前見」是內涵相當穩定,但外延卻十分模糊的存在視域,它包含無限的可能。當人要理解「生活世界」中的某一對象,他要根據一個預先設定的立場或觀點,才能作「首度的切入(first cut)」,這觀點即是「前見」。
c.「先設概念(Vogriff),前設」:「前設」用一個結構性的概念模式來把握一個對象。
C.「言說(Rede)」:就是「可理解的清晰表達」,在詮釋及言說中所表達出的就是意義(Sinn)。換言之,言說是詮釋和陳述的基礎;在心境中所理解到的整體關係,藉由言說表達出來。
10. 詮 釋循環:「熟悉」和「理解」先於認識。在人就一個對象進行理性認識之前,它已經存在於我們的「前有」之中,和我們的世界發生關聯。我們對它必須存有某種 「前見」,才能對它進行認識;認識的結果又構成新的「前見」,如此構成了一種「詮釋學的循環」。因此,一個不受觀察者影響的詮釋並不存在,但以事實本身作 為選取學術題材的基礎,讓詮釋循環形成一種「事實的圈子(Faktum des Zirkels)」。
l 作品:《論人類中心主義的信》,1947。
1. 「人類中心主義」:將人置於世界的中心,認為人從事的一切活動,都應該圍繞著人而旋轉。在笛卡爾之後,這信念更進一步加強:人把自己稱為「主體」;人之外的世界稱為「客體」;兩者相互對立。
2. 在人類中心主義的思考傳統裡,總是站在「存在者」的角度去表象「存在者」,而無法看到存在,此即「形上學思考」(metaphysical thinking)。
A. 根據海德格的觀點,「形上學思考」必須以「基礎律(principle of ground)」作為原則。「基礎律」:一切東西,無論在任一種方式下存在,皆有一個基礎。它源自希臘文axioma,指最有價值或非常值得珍惜的東西。但這裡的「價值」出自於事物本身,而非人所賦予。
B. 萊布尼茲(Leibniz, 1646-1716)之後的基礎律:指在命題的領域內,作為始端的命題(first proposition)。換言之,「基礎律」是任何真理的基礎。但這可能導致無限後推的困境,因為無法回答基礎律的基礎為何。
C. 笛卡爾之後,人經驗到自己是一個「表象者」,世界則是一個在他之前的對象。在這種表象的過程裡,人只有獲得充足的理由或證據之後,才能肯定他的對象是真正的。於是,「存在者」變成在表象中可被計算的對象;在基礎律的支配下,人不斷提出理由,試圖在計算中確證自己與世界。
3. 海德格認為思想必須與「存在」相聯繫,因此他主張在「形上學思考」之外,還有「原初思考(originative thinking)」。以往哲學之所以未能接近「存在」,皆因它們把「存在者」當作是「存在」。
A.「原初思考」是「親在」在「無意志(non-willing)」的狀態下,以他整體的「存在」來經歷事物,讓萬物如其所是地呈現自己。而不像笛卡爾哲學那樣,將主體想向成和客體二元對立;相反的,它是「親在」開放自己,「與物同遊(in play within the matter itself)」。
4. 以 「原初思考」為起點,海德格反對「主/客」二元對立,他認為一個人的「生活世界」只有一部份可成為與他對立的客體,個人必須以自己存在的實在性作為參照 點,並以他自己的「生活世界」作為「視域」,來界定某一存在物,他才能獲得該一客體的正確知識。(因為人類主體是從屬於世界的,世界是人類在認識任何實體 之前就已經存在,世界和理解都是存在的本體論的成分,人必須以他的「生活世界」作為背景,將「客觀世界」看作是其「生活世界」之內的一個結構。)
l 作品:《林中路》,1950;《走向語言之途》,1959。
1. 強調語言在詮釋過程中的重要性:「詮釋是通過語言表達出來的理解」,一切解釋都是以理解為基礎所表達出來的「陳述」。陳述的首要使命。並不是要向「他者」傳遞信息,也不向「邏輯主體」提供實詞,而是一種「存在價值」的呈現。
2. 語言的本質不在語言之外,語言的本質就是語言本身。探討語言本質,並不是要尋求寄託於語言之上的「其他事物」。研究語言的唯一方向,就是要瞭解「語言的存在」本身。要研究語言的存在,就必須從純粹語言著手,譬如詩歌。
3. 「說話」是「親在」「在世」的表現,「語言」是存在自身展示之所在,海德格因此提出「語言是存在的家」此著名論點。
延伸閱讀:
Barrent, William(2001),非理性的人,彭鏡禧譯,立緒文化。
介紹存在主義的代表作
《非理性的人》一書之內容論述,公認是對存在主義哲學所作的最佳定義與說明。存在主義也因本書之出版而傳入美國。作者白瑞德流暢的文筆直指一九九○年代 關心的課題:在這個時代,非理性和荒謬仍舊跟以前一樣,沒有整合;人類更加岌岌可危--可能還沒有搞清楚自己存在的意義,就毀滅了自己的存在。
《非理性的人》首先從藝術以及奧古斯丁、阿奎那、巴斯噶、波特萊爾、布雷客、杜斯妥也夫斯基、托爾斯泰、海明威、畢卡索、喬依斯、貝克特等人的作品討論 存在主義。中心部分解釋四位重量級存在主義者--齊克果、尼采、海德格、沙特--的觀點。全書對存在主義定義清晰明白,令人讚嘆,也對它的影響做了高明的 詮釋。
《非理性的人》於一九五八年首次將歐洲存在主義完整地引入美國,讓學院裡枯燥的知識,靈活生動地呈現給大眾,因此對想要真正了解存在主義的讀者來說,可說是一本最完備的書。
威廉.白瑞德的其他著作包括《逃避者》(The Truants)、《虛幻的科技》(The Illusion of Technique)、《靈魂之死》(Death of the Soul)。
深度推薦
top本書是一本介紹存在主義的經典之作,作者威廉.白瑞德是美國最早研究並介紹存在主義的學者,他在書中企圖要告訴讀者的是:我們這個時代的處境、存在主義的思想淵源、幾位重要的存在主義者之思想、以及對理性的反省。
第一部分「當今之世」,作者闡述存在主義之所以問世的原因。現代社會之所以沒有對人的存在做出反省,乃是由於現代社會已經把哲學放逐到極其 偏遠之地。現代的哲學家,由於在社會中具有一客觀角色,而被壓迫成為冒牌的科學家:他也要靠分工專業來改善自己的知識利器。然而這樣的哲學家,卻無法對我 們的心靈產生影響。存在主義則是能夠跨越學院的門牆而深入一般世人的哲學,因為它所探討的正是一般人的具體存在。存在主義並不是一種時髦玩意或戰後情緒, 因為它所關注的正是人類精神所關注的事物,因而也是在現代歷史的主流中,人類思想的一項重大運動。
作者續從宗教、藝術以及文學方面舉出例證,因為他認為從這些領域可以窺見現代精神之一隅:科學主義以將其標準化、客觀化的要求伸張至每一 角落,使得人類只淪落為客體並喪失主體性。存在哲學的歷史意義便在於它面對著朝向標準化的群眾社會的洪流,奮力喚醒個人去過真誠不偽的生活。
第二部分「西方傳統中存在主義的淵源」,作者首先探討了希伯來文明、希臘文明。希伯來文明理想的人是信仰人、是完整且具體的人;希臘文明 理想的人是理智人,他們能發現抽象、永恆不變的本質。作者認為希伯來文明的理想比較接近存在主義的立場,而希臘文明的理想則是接近現代科學的要求。作者其 次又分別舉出基督教思想、浪漫主義和俄國文學家杜思妥也夫斯基、托爾斯泰為例,說明他們對存在主義所可能造成的啟發與影響。
第三部分「存在主義者」,作者闡述了齊克果、尼采、海德格和沙特的思想。簡單地說,齊克果反對理智的抽象化,而要求重視個人具體的存在; 尼采則是要求人必須重新返回自己,即便這個世界是如此虛無,人也能透過自我超越而創造價值;海德格則企圖顛覆傳統哲學的主客對立,使人類投身於世界之中並 去追問存有的意義;沙特認為人的意識的性質在於它永遠會超出於自己,人便因此而感到焦慮,因為人不斷落在可能性之後,而又希望獲得安定。這種安定不能是自 滿於物,而必須是掌握自己可選擇的自由。
第四部分「整體人對理性人」,作者重申存在主義之所以反對理性並非是要全盤否定理性,而是反對理性的抽象性。因為正如馬克思所言,人類的根本是人。哲學所必須要解決的問題,就是「人」的問題。(文/蔡宜銓,文字工作者)
教育社會學
教育社會學
第一章 緒論:教育社會學的性質
一、 意義:探討教育與社會之間的相互關係;運用社會學的觀點與概念分析教育制度,以充實社會學與教育學理論,並藉以改善教育,促進社會進步。
二、 英國斯賓塞:人類社會與生物有機體極為類似,「有機比擬論」,以進化論說明社會發展過程,並以「超機體」的觀念來解釋社會文化現象。
三、 美國華德:社會導進論,主張透過有計畫的社會行動來改進社會。
四、 法國涂爾幹:「社會連帶」「集體意識」;教育的功能在使個人社會化,即在本性的基礎上建設其社會性,使個人從「自然人」變成「社會人」。
五、 德國馬克思:「經濟決定論」,經濟結構決定社會生活的其他層面,而且是不斷衝突的根源。對立、衝突、剝削、疏離等概念的分析,是其在社會學方面最大的貢獻。
六、 德國韋伯:資本主義發展的原因不只是經濟因素,其他(如宗教)因素亦有同樣重要的影響。
第二章 教育社會學的主要理論
一、和諧理論學派(結構功能論)
1、結構與功能
2、整合
3、穩定
4、共識:強調知覺、情感、價值的和諧一致性;主要原因是成員之間具有某些共同的價值與信念。
5、涂爾幹:教育的功能在使個人社會化,使每個人都能成為社會有用的一份子;教育不僅使個人「社會化」,同時完成「個性化」。
6、美國帕森士:一個社會體系既經存在就應該維持其模式穩定不變(模式的維持),力求成員之間的協調合作(體系的統整),以實現團體目標(目標的達成),為迎合整體文化的變遷,本身亦應不斷的調整(調適的作用),以達成平衡發展。
二、衝突理論學派:從對立衝突、變遷、強制的角度來分析社會問題。
1、對立與衝突
2、變遷
3、強制:採取強制的手段迫使其他團體與之合作,而暫時維持社會的穩定與秩序。
4、「再製」「符應」「抗拒」「衝突」
5、馬克思,階級鬥爭論,經濟結構可決定社會生活的各層面,並且是產生革命與衝突的原動力;工人必須組織與發展「階級意識」,否則資本家將運用他們的力量來壓迫勞動者。
6、甘博維支,種族鬥爭論;齊穆爾,形式社會學。
7、達連德夫:在現代工業社會中,各種社會團體之間的衝突為無可避免的現象,而且工業上的階級衝突已經形成制度化。
8、柯索:衝突是一種社會事實,且有其積極意義,即在現代開放社會中,透過不同意見的表達,與社會結構的調整可消除各種不滿因素,而形成更穩固團結的社會。
9、美國包爾斯與金帝斯:公共教育之目標,在為資本階級服務:透過教育的社會關係與工作的社會關係之間的符應原則,產生再製的機制;而其基本的動力因素,乃是社會的經濟結構。
10、 布迪爾: 「文化資本」為「符應」與「再製」的因素;既得利益者以諸如語言、文字、生活習慣等之「符號暴力」反映在社會生活中,「文化不利」者不僅在社經地位不利, 即使在教育過程中,他們也常被標示為低成就者,因而產生不利的影響;透過文化資本的中介,學校教育乃成為社會再製的機制。
11、 艾波:反對上述過份「決定論」的看法;學校教育本身也有相當的自主性,教育活動非常複雜,充滿矛盾、對抗、衝突等現象,學生並不完全被動地接納社會既存的價值與規範,尤其是學校的非正式文化,也常能「穿越」再製的循環,而發揮自主功能,促進教育正常發展。
12、 英國威里斯:勞工階級小孩的階級與行為反應勞工階級次文化,他們「抗拒」,對學術知識與資格文憑表現輕蔑的態度;認為學校與教師的權威是專斷的;是以難逃「勞工階級學生最後還是成為勞工」的命運。
13、 華勒:學校為一種處於暫時平衡狀態的專制組織,其師生關係是屬於「支配-從屬」的關係,彼此之間存在著對立的感情;也是對立、衝突、強制與不平等的存在。
三、解釋論學派
1、特 徵:日常活動,通常以日常活動為研究對象;主動性,互動雙方總有某種自主性,能決定自己的角色,並能創造彼此交互作用的過程與型態;意義,重視意義的詮 釋;互動與磋商,日常活動通常是指與他人互動而形成,意指交互作用的「動態」過程;主觀性,透過「理解」的方法剖析行動者如何對所處情境賦予意義,主張運 用「同李的瞭解」「互為主體性」來掌握行動者社會行為的意義。
2、胡賽爾現象學:回歸事象本身,講求直觀本質,對事物「存而不論」,把經驗的特殊性「放入括弧」或以「還原」的方式找尋事物的本質與真相。「互為主體性」的觀念為重要的分析工具。
3、象 徵互動論(符號互動論):「鏡中自我」「情境定義」「標籤論」「戲劇論」人們在互動的過程中以象徵的符號來表達意念、價值與思想。而符號的意義隨個人與情 勢變化而有不同的解釋。不管此種解釋是否正確,常會產生和此相符應的後果。象徵互動論主要是以社會心理學的觀點來分析微觀的社會現象,所描述的是動態的人 際關係,而非廣大的社會結構。
4、美國葛芬柯俗民方法論:探討日常生活的態度與行為,即人們如何瞭解生活世界的意義;試圖分析人們在現實社會裡的日常生活方式。其概念有二,一是反省性,所有行動者都對本身的活動具有反省性,亦即批判能力;二是指標性,語言符號在不同情境下均有其特殊意義,互動雙方對於特定文化背景需有充分瞭解,始能有效溝通。主張採用「參與觀察法」從事學校內部人際關係分析,稱之為「學校教育俗民誌」。
5、知識社會學:知識是社會建構形成的,而課程是社會所組織的知識。學校教學與課程的實施,均由社會優勢團體掌控;他們根據自訂標準,安排並運用學校課程來灌輸某種價值、信念或意識型態,使學生被動接受事實,而壓抑其主動批判能力,結果形成不公平的社會再製現象。
6、馬 庫塞、哈伯馬斯批判理論:隨著科技文明發展而來的「工具理性」對人性形成扭曲與貶抑。因此要喚起人們從主體理性的批判為反省起點,進而促成社會大眾批判意 識的覺醒,這種批判與反省的自覺透過教育的作用,可導致社會變革。除了意義的理解,也強調客觀實體解釋的重要性,其理論試圖建立在個體意識反省及集體意識 活動之間所形成的「理性」規則。
第三章 社會變遷與教育改革
一、 意義:社會變遷是社會生活方式或社會關係體系的變異;社會變遷不只是社會結構的變化,也是人們態度、價值的變更。
二、 理論:
A、就變遷的途徑而言:
直式:孔德,由神學的、玄學的到實證的三階段論;司賓塞,將社會的發展
與有機體的演化相比擬,即將社會演化的過程為生長的過程。
循環式:史賓格勒,一切文明皆經歷出生、成熟和死亡的相同歷程;湯恩比,
世界文化史的循環論,西方文明正處於危急存亡之秋,但在有創造力的少數者努力下,仍可度過難關繼續發展。
B、 就變遷的觀點而言:
和諧(功能)理論:強調社會體系中的各單元都是為了保持平衡和諧而發揮其功能。
衝突理論:衝突與對立是變遷的原動力。
C、析變因的因素而言:
單因說、多因說
三、 社會變遷與教育的關係
1、在意識型態方面,教育常為意識型態的動因。
2、在經濟方面,教育常為社會變遷的條件。
3、在技術方面,教育常為社會變遷的結果。
四、 社會變遷中的教育問題
1、升學主義
2、人力供需失調,「高學歷,高失業率」、「有業不就,學非所用」、「盲目升學,不原學習一技之長」,勞心與勞力之間、博雅與職業教育之間如何協調?
3、校園倫理,「安貧樂道和追求幸福生活」、「師生暴力相向」、「社會重視師道觀念,批評也嚴」等。
4、教育僵化惰性。
5、學校教育與社會需求脫節。
6、終身學習社會尚待建立。
7、教育機會均等亟需增進。
8、偏重智育的考試文化。
9、課程、教材與評量方式亟待改進。
10、 多元師資培育體系猶待改進。
11、 教育資源運用效率有待提高。
第四章
光譜計畫
光譜取向融入課程設計—從學習中心到自主學習
梁雲霞∕國立台灣海洋大學教育學程中心
一、前言:光譜計畫的原貌與轉化
光譜計畫(Project Spectrum)是揉合Howard Gardner 的多元智慧理論(Multiple Intelligences)和David Feldman 的非泛文化理論(Nonuniversal Theory)而成的研究計畫。由哈佛大學零方案與塔夫特大學(Tufts University)的研究群共同推動,並且結合了學校、社區的專家和博物館協力追求更佳品質的教育(註一)。
基本上來說,光譜計畫的信念是:每個孩子擁有不同能力組成的獨特剖面圖或智慧的光譜。同時這些智慧並非是固定不變的,它們可以在充滿啟發性的材料和活動而 形成的教育機會中,得到滋潤和成長。在光譜計畫中,有兩個重要的階段,第一階段為1984年到1988年。在這段時期中,研究者針對七個領域方面---語 言、數學、音樂、藝術、社會理解、科學、肢體動作等,設計了相當具有開創性的評量活動,以找出孩子的獨特優勢能力。第二階段為1988-1993年,研究 者將研究計畫的結果推廣到小學低年級中。此時,他們著重四方面的教育方案發展與設計:(1)利用已經發展出來的評量活動,進一步修改成評量的量表,(2) 設計學習中心的活動幫助孩子發展各領域中的能力,(3)將光譜的架構和兒童博物館形成合作關係,(4)以光譜計畫的方法為基礎,創設了師父方案 (Mentor Program)。這些教育方案的發展和設計,對於教育鬆綁中的台灣中小學而言,非常值得細細閱讀和討論。
三年前,我在基隆地區參與籌備設立一所新的小學時,經常因應課程規劃與發展上的需求,四處閱讀各種教育方案的發展資料(註二)。某日,從哈佛大學零方案計 畫的網站上看到「光譜計畫」這個名字,特殊的意涵穿透過冰冷的電腦螢幕,立即引起我的好奇心。當時投入設立新學校工作的我,面對著設校過程中尋求新的方 式,新的想像,新的作法的需求,同時又要兼顧公立教育系統績效責任的期待,深感理論和實務之間,需要一座橋樑來加以銜接。我在光譜計畫中,便感受到了這種 銜接的精神。事實上,Howard Gardner在光譜計畫系列書籍的首冊中,就以『building bridge』(築起一座橋樑)的比喻,描述光譜計畫的整個過程。從光譜計畫的設計來看,教師是在孩子和學習的材料之間,透過了解孩子的多元智慧,搭起一 座有效學習的橋樑(例如設置學習中心,採用多元方式傳遞學習材料的內涵);學校的課程方案規畫(如光譜計畫中的師傅方案設計),也可以為孩子現行的學習主 題和未來社會的需求,搭起一座橋樑等等。
由於光譜計畫中的教育方案設計銜接了認知發展理論和教育實務,同時彰顯了學習領域的多樣性,系統化地激發並增強學生的專長和興趣,而且老師也可以從理解兒 童的多元智慧表現中,不斷地增進自己的教學能力,使得學生的學習能達到真實的理解。這樣的教育措施和規畫方向,和當時我所參與的新設校團隊的精神相當契 合,因此,我們便從光譜的精神中,根據基隆當地的需求和台灣當時新課程的架構,重新思考規畫了一些作法。本文中將分享我們運用光譜取向的學習中心作法,規 畫出「自主學習時間」的經驗。
二、搭橋—自主學習時段的設置
由於台灣地區從2001年九月(九十學年度)開始,實施九年一貫課程,因此,我們便根據新課程中對於學習領域和教學時數規定,搭配彈性課程的觀念,先行整 體思考課程的配搭和結合,並且從整體的時數中,根據學校的願景和光譜取向的觀念,在學校整體課程規畫中,畫出一個固定的時段,讓學生可以選擇學習內容,並 且以自己的學習方式學習,這個時段正式定名為:「自主學習時間」。
這個方案 的特點有三:第一,我們認為學生有各種不同發展程度的優點或長處,進步的速度也可能不同。就像彩虹一般,呈現出一輪色彩漸層。第二,我們認同學生們的不同 內在能力差異和發展,那麼他們選擇不同的學習主題和採取不同的行動來完成學習目標,應該是可以被接受的。當然,這樣的自主過程中,也就必然含有某些重要的 要件,如,勇於提出自己的想法和創意,使自己成為有資源的人,持續力,以及責任感。第三,任何年紀的學生,只要是新手,在進入各種不同理解形式的學習領域 之前,都必須經歷一段探索期與學徒階段,有些人可能較長,花比較多的時間通過,有些人則較快。但是,如果學生要能有效地將設計構想,轉化成有用的概念架 構、執行、產生創意與報告,他們必須在設計活動的各個階段與重要層面接受指導,也就是,老師要提供給學生必要的鷹架(scaffolding)。因此,我 們在認同多元的自主學習需求之時,我們也強調「逐步鷹架,逐步提升」的進路,提供合適的教師督導和協助,作為確保學習成果的鷹架。
三、不同年級群,分段規畫
由於我們所成立的是一所公立的小學,在公立的教育體制內,需反映國家體制的教育政策和家長的期待,所以,原來光譜計畫中的設計是針對一年級的學生的範圍, 並不完全符合我們的需求。因此,我們在各年段依照學生發展的需要和學科領域學習的狀況,分別讓自主學習時段呈現不同的設計重點(註三)。
在低年級(一、二年級)方面,由於我們所處的基隆地區,具有相當多元的社會文化水準,家長固然相當重視教
育,然而一般而言,兒童自由探索多種不同領域的機會,仍然不足。因此,強調自由探索的學習中心模式,在讓孩子探索特定領域上具有相當豐富的變化性,非常適 合低年的學生。同時,學習中心的方式又能主題教學相結合,因此我們在低年段中,便以結構性較低的、自由探索性質的學習中心為主要規畫方式。低年段的規劃與 執行方式參見表一。
表一:低年級自主學習時間的規畫
原則 | 設置內容 | 運作方式 | 老師的任務 |
以學生的興趣為主,配合課程主題和多元管道學習的考量,設置各種學習中心。 | 每班教師依照需要設置學習中心,如:圖書閱讀區、數學學習區、科學動動腦、黏土區、音樂區、白板區、電腦中心…..等等。各班教師每依照該班情形更換學習中心內容和設置的方式。 | 全班共同制訂使用規則。 材料由教師和學生共同收集和提供。 學生在自主學習時間中,按照自己的興趣選擇,但每一學習中心人數有上限規定。 學生按照自己的步調操作簡單的工具或參與學習活動,也可以和同學在學習中心互相交談討論。 | 到各學習中心觀察學生的學習的方式和過程。 適度引導學生音量控制。 協助沒有參與學習中心的學生 |
在中年級(三、四年級)部分,我們給予較多的結構化的設計,請參看表二和表三。
表二:三年級自主學習時間的規畫構想((略)
表三:三年級自主學習時間活動內容安排(略)
表四:四年級自主學習時間的安排(略)
在高年級(五、六年級)部分,則強調學生逐漸能根據自己的興趣發展自己,逐步學習系統的規劃和發表。因此,自主學習的重心則轉移到表現和產出作品,並且和同學分享。五、六年級的規畫參見表五。
表五:高年級的自主時間規畫
規畫原則 | 活動方式 | 實施說明 |
提供學生學習如何做決定、培養十大基本能力、發展多元智慧、培養心智習性「堅持」的機會 | 成果發表 | 分為讀者椅和作者椅兩項活動。 讀者椅活動:學生閱讀指定或自選書籍後,依自己的興趣選擇想與大家分享的一本書或一篇文章,製作海報,邀請同學參加分享會。 作者椅活動:學生在各種課程中的各項作業或自製小書,研究報告,各種日誌 |
專題研究 | 從主題學習的內容中,自選一個感興趣的小題目,擬定步驟,邀請老師指導,並完成報告。 | |
探索時間 | 以自然與生活科技領域的指標,設計各種實驗,讓學生以小組的方式學習,看說明完成實驗。也可以是學生進展,讓學生自己設計實驗。 | |
完成作業、挑戰比賽 | 這段時間讓學生按自己每週的學習進度,讓自己完成自己要做的事情,或加強某項 競賽活動的密集訓練。 |
四、自主學習中的教與學:六年級的例子
本段中以六年級的專題研究和探索時間為例,說明自主學習的實施過程(,本案例為基隆市深美國小顧翠琴老師口述後,整理之)。
(一)專題研究
我們的專題研究有配合主題,之前我們在做規劃時是想將專題研究的題目做大一點,後來開始接觸這些學生才覺得與之前想的有點差距,所以我們現在就把它改成 一個月做一個小的專題研究配合主題;因為是配合主題,我們在上課的時候就比較容易可以順便帶,譬如說我們上個月的主題是『我愛深美』,所以小朋友所定主題 就是只要與深美國小有關的就可以了。
研究計畫可以好幾個人是一樣的題目沒有關係,但完成一個專題研究都是以個人為單位,譬如說擬訂計畫表完之後,我們利用一個月的時間,每個禮拜一節課 (80分鐘)的專題研究,小朋友可以做他自己的專題研究,在這個時間老師會分組,比如說有的老師要去戶外帶學生做觀察,而需做戶外觀察的學生,到戶外去會 各自作各自的戶外觀察。因為我們這個時間本來是定好的,後來因為英語課(英語課是分組上)的關係,使得在專題研究的這個時間不一定是全班一起,在這個時候 會有一些人在上英語課,而有一些人卻是在上專題研究;因此做專題研究的學生人數變得較少,而老師在帶領同學也較容易帶。
做專題研究時有些老師就是帶到外面,有些老師就是看看那些做專題研究的人是分佈在哪些地方,而老師就是安排去那些地方,我們在人力安排方面是希望每個地 方都有老師在看。像上個月,我們就有小朋友是除了平常自己去專題研究兩次觀察的時間外,他們必須在最後做出專題研究的結論,以一本小書的形式來表現他最後 做完的結論;因為小書是看起來比較有成果,若學生是將結果寫成一張單張的A4紙,感覺並沒有那麼像是一個完整的作品,所以會讓小朋友將專題研究的結果作成 一本小書。
而專題研究做成的小書,我們可以將它用到『作者椅』的活動上來發表,因為我們也希望在課程的設計上是有連貫性的,在這個地方或在那個地方一起用所有的時間來讓從計畫到執行到完成至最後的成果都是讓學生可以自主決定是課程中的一部份。
在做『我愛深美』的主題中,有人是研究鳥類,有人是研究樹,有人研究水溝蓋,有人研究電燈,也有人研究學校的地板。研究樹的人,他把學校周圍的樹的樹葉 蒐集起來,貼在小書中,做敘述與介紹,每個小朋友在呈現研究作品的內容會有他自己不同的想法。像研究電燈的人,研究學校中有哪些電燈,電燈的長寬是多少, 哪些地方會出現哪些電燈。而作地板的學生,會去觀察學校哪些地方的哪些地板是什麼形狀的,或是什麼顏色,或是哪裡的地板有哪些功能。而作水溝蓋的,他在學 校周圍附近作觀察,算出學校周圍共有多少種水溝蓋及多少個水溝蓋,是圓的或是方形的,用圖畫把水溝蓋畫出來。經由這些觀察,你會覺得孩子對學校的環境是比 較有感情的。而同樣研究一個題目例如鳥類,每個小孩子所呈現出的結果並不相同,而同學間也可以互相觀摩學習。
(二)探索時間:
原來的規劃是以自然與生活科技為主,但後來有加上藝術與人文,一共是兩大類的主題並列在探索時間。我們現在做過的是自然與生活科技中的『音階瓶』,讓小 朋友自己去試用牛奶瓶,每組必須自己去試出如何讓瓶子發出不同音階。而另外一個是做『浮沈子』,讓學生討論體積佔有空間的原理,希望用很簡單遊戲的形式, 讓學生去瞭解一些科學的原理。不過我們做這兩個活動後,發現孩子對科學原理其實是很難理解,我們在討論時,孩子會隨便告訴你原因,例如,那是水高和水低的 影響所以聲音才會不一樣,其實是因為瓶子中的空氣柱的關係;而像那天在討論浮沈子的道理,學生連表面張力的理由都可以搬出來,還有人更誇張連槓桿原理都出 來了。所以讓老師深深的感覺到真的是要讓學生動手去做,做了之後再去討論,…..。
在藝術與人文方面,基本上在探索時間內,老師並沒有教學活動,老師是先設計好一些東西,譬如說我們上次的活動是摺紙鶴,老師把一些紙鶴的圖給學生,學生 在這個時間內自己看圖說,照圖上的說明去完成紙鶴,讓學生自己去完成一些事情,像學生一人做完一串紙鶴,我把它們吊在教室內當作吊飾,我也蠻希望是完成一 件事情,可以有另一個功用,而不是說這個做完然後就沒用處。
例如這個禮拜的規劃是讓學生畫漫畫,因為我有很多那個如何畫漫畫的步驟及方法,我要拿給學生看,每組學生會到每一站去,可能到一站是練習畫頭髮,之後到 另一站是練習畫腳,而到下一站是練習畫手等等。想用一些說明,看看以後學生會不會自己找到資料時,會懂得去運用並學到自己想學的東西。老師先幫他找一些資 料,可能以後他就會自己去找一些資料自己去學他想要學的東西。
五、評估與展望
目前在執行的過程發現,學生確實從這些系統性的規畫中,嘗試到興趣的味道,而且也大大提升學生學習的樂趣,和主動參與的精神。尤其對於中年級以上的兒童來 說,結構性的自主學習時段的規畫,讓學生比較有機會長時間針對感興趣的主題深入去探索,嘗試和反覆運用各種方法。這種完整時間的規畫,比一般零散的學科教 學趕進度,點到為止的方式,讓學生對一個主題產生真正的理解。
另外,就執行自主學習時間規畫的教師而言,這樣的規畫也是一種專業的再進修,尤其是自己需有相當堅強的信
念,相信學生動手做,親自參與的方式,讓學生以自己的速度學習。大部分的老師都因而不斷地去收集各式樣的「實作精神為主」的教學活動,或和同年級的老師共 同研發,甚至閱讀國內外的案例,擴大自己的教學視野。雖然準備上較為花功夫,但是,誠如一位三年老師所說的,「學生參與了兩個多月的自主學習的探索活動之 後,不僅能夠專注在學習上,將自己親自動手做過的實驗活動轉換成有趣的探索日記,同時也逐步展現自己在科學學習上的熱切態度。當這位老師某次因公請假,未 能如期上課時,學生竟然請求老師『補課』」!這種專業上的肯定和回饋,是老師們最珍貴的收穫。
未來在自主學習的規畫,仍然有許多專業的挑戰。我們可以預見的挑戰中,舉例來說,如何更有效地搭造起引導學生向上發展的「鷹架」,幫助學生更能發揮多方面 的潛能,並且也能使自己的興趣和學科的學習充分融合。另外,如何使發展出有效的指標來呈現並且檢視自主學習活動的成效,都有待一一克服。現在我們從光譜計 畫的精神中踏出一小步,雖不完美,但是,我們感受到了無限的專業想像力。
註一:光譜計畫系列書籍,已由台灣心理出版社取得版權,譯成中文。
註二:該校為基隆市深美國小,已於民國八十九年招收一年級學生,民國九十年一至六年級招生。
註三:有關該校的詳細課程整體規畫與行政規畫,有興趣者請參閱該校之設校資料與教學計畫。本節中各年級自主學習時間規畫資料,分別各年級群教師討論形成,由葉淑卿老師,林心茹老師,陳惠光老師,顧翠琴老師彙整完成。
對聯學習
- 語文學習:1.對聯學習:是給予受試者配對的一個項目時,他必須以
配對的另一個項目做出反應。
2.序列學習:指學習一串有一定順序的項目。
3.自由回憶學習:作業也是要求記憶一列項目,不過,不
必依據特別的順序。
- 對聯學習:在對聯學習中,學生必須將每個反應項與刺激項聯結。
「心象」:許多有效的記憶技巧是藉形成心理圖像來幫助人們
記得某種聯結的。
- 序列學習和自由回憶學習:序列學習是學習具有特別順序的事實。
1.位置法:設法使用許多位置分別和某心像產
生聯結。
2.字鉤法:另一種序列學習的心像法。
3.第一字母法:將列表各項的第一個字母取
出,重新組織,使它們變成更
容易記的單字或片語。
心得分享
「練 習」對我而言確實是熟能生巧,雖然在這反覆不斷的過程當中稍微有些枯燥乏味,但卻能讓自己的記憶力增強且更為熟悉。課文中將練習分為兩種:一是分散練習, 而另一種是集中練習。然我也贊同分散練習的方式確實能讓記憶保持更長久,集中練習都只能臨時抱佛腳,維持不了多久,馬上就忘的一乾二淨,小時後由於考試範 圍太大,加上又以不良的讀書方法—死背、死記,而常常覺得腦袋裝那麼多東西,不知道是否會爆炸嗎?總是怕自己會記不住,因此如果平常能多做復習及練習相信 學生能夠長時間的把腦袋中的記憶保存下來,同時老師應給學生「課前預習,課後複習,平常練習」的概念。在教學上也不能一下子給予學生太多的觀念,否則學生 會難以消化、吸收,況且每個人的記憶全然不同,因此身為老師不可以太勉強孩子達到某種程度,要依個人的狀況個別處理並做長期的規劃將課程與課程之間融會貫 通,前後銜接,以達到學習的目標。
「實 做」能使學生們的印象更為深刻。平日上課時,老師如果僅以講述的方式教學,那麼學生必定會右耳聽進去,左耳跑出來,學一學,立刻就遺忘了,事後更不知道如 何處理。如果能實際操作,那麼學生對於這件事情也會比較熟悉並且還有參與感,更能加深記憶。因此老師的教學方式對於學生記憶的影響非常大,要從旁引導及輔 助學生,以刺激學生的記憶及顯現出學習的積效。