小胖版主確認版讀書計畫
0912 2000 線上討論第一章+98國文指考題目
0914-0920 第2章 + 國文指考97年試題
0921-0927 第3章 國文指考96年試題
0928-1004 第4章 國文指考95年試題
1005-1011 第5章 國文指考94年試題
1012-1018 第6章 國文指考93年試題
1019-1025 第7章 國文指考92年試題
1026-1101 第8章 國文指考91年試題
1102-1108 第9章 教師甄試年試題
1109-1115 第10章 教師甄試年試題
1116-1122 第11章 教師甄試年試題
1123-1129 第12章 教師甄試年試題
1130-1206 第13章 教師甄試年試題
1207-1213 第14章 教師甄試年試題
1214-1220 第15章 教師甄試年試題
1221-1227 第16章 教師甄試年試題
2009年9月10日 星期四
2009年9月1日 星期二
2009年8月17日 星期一
收心了 一個禮拜後開學
理論書請先備好
1.陳嘉陽上中下+題庫
2.歷屆試題
其他用書
2.戴帥主題式 戴帥綜合測驗 戴帥教育綜合科目
3.程薇 教育心理學(理論+測驗)
4.歐文 高明 5000題
5.圓夢網六本
6.教育名詞匯整
理論書：
1.張春興黑皮書教育心理學
2.秦夢群教育行政
3.黃光雄教學原理
4.教育社會學 自選
5.教育哲學 自選
6.教育統計 推薦高明 or 戴帥
7.比較教育 自選
8.課程與教學 自選
9.班級經營 自選(李園會)
10.九年一貫(上教育部官網抓)
11.教育輔導 自選
12.教育諮商 自選
13.特殊教育 自選
-------------------------------------------------------------------
本學期仍留校唸書，鼓勵有心人士共同奮鬥
歡迎有心人士參與此版網路讀書會...
或是，你也可以透過不斷練習題目達到高手的境界
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2009年7月29日 星期三
讀書計畫表 2010
八月份 08/01-08/07 購書 程嘉揚新版+筆記
08/08-08/15 2009年易錯題總整理
08/15-08/22 歷屆大學指考國文科練習
08/23-08/28 98年教甄試題匯整
-------------------------------------------------------------------------------------------
九月份 09/01-09/05 筆記進度 程嘉陽上冊 教育的基本概念
09/06-09/10 教育的歷史演變
09/11-09/15 教育的哲學基礎
09/16-09/20 教育的社會學基礎
09/21-09/25 教育心理學PART1
09/26-09/30 教育心理學PART2
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08/08-08/15 2009年易錯題總整理
08/15-08/22 歷屆大學指考國文科練習
08/23-08/28 98年教甄試題匯整
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九月份 09/01-09/05 筆記進度 程嘉陽上冊 教育的基本概念
09/06-09/10 教育的歷史演變
09/11-09/15 教育的哲學基礎
09/16-09/20 教育的社會學基礎
09/21-09/25 教育心理學PART1
09/26-09/30 教育心理學PART2
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2009年7月25日 星期六
2009年7月23日 星期四
2009年戰役即將終了
各位戰友，辛苦了一年。
隨著新竹25號口試的來臨，今年正式國中教甄也將接近尾聲。
高雄縣代理敝人幸運的考到了前五名的名次。
若無意外應該會繼續在原校進行代理的工作。
為了理想，大家都犧牲很多，但堅持是必要的。
我會繼續奮戰下去，儘管青春逝去，琵琶別抱。
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我會繼續奮戰下去，儘管青春逝去，琵琶別抱。
2009年7月14日 星期二
2009年7月13日 星期一
96新竹...
http://dyna2.nc.hcc.edu.tw/dyna/menu/index.php?account=m96
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2009年7月12日 星期日
教育百大..
教育代表人物彙整一(百位代表人物基本主張大要)
1 俄國巴夫洛夫（Ivan Pavlov）：提倡「古典制約學習」，將學習時的行為改變，解釋為刺激（S）與反應（R）的聯結。
2 美國教育心理學家蓋聶(R.Gagne)：提倡「學習階層論」，由低層次的簡單
學習到高層次的複雜學習，共分八類：
(1) 訊號學習：人類最原始的學習方式(冒煙是燒火的訊號)。
(2) 刺激反應學習：指務命名和文字發音(刺激與反應之連結)。
(3) 連鎖作用：刺激反應聯結學習之後的多從聯結(連字成句、連動作成技能)。
(4) 語文聯結：英文單字與中文之聯結。
(5) 多重辨別：指從多個類似刺激中學到選擇其一去反應。例如：天乾勿燥、旋轉乾坤。
(6) 概念學習：指將同類事物按其特徵歸類而得抽象觀念的學習方式。例如：汽車、火車、飛機、船－交通工具。
(7) 原則學習：經由瞭解]學到兩種或兩種以上概念之間的關係。。例如：水向低處流。
(8) 解決問題：運用以學到的概念和原則，來達到解決問題的目的。例如：利用小數、分數、四則運算來計算。
3 美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)：
(1)提倡「嘗試錯誤」學習理論。
(2)提出學習三律：準備律、練習律、效果律。
(3)提倡「智力多因說」，主張智力是由無數分立的因素所組成的，每一個因素
即為一個小的能量單元，由這些分立因素的不同組合有不同的能力表現。其
後代又將智力分為三種：
一、 抽象智力(Abstract Intelligence)：代表個人運用符號(語文、數字)從事抽象
思惟推理的能力。
二、 機械智力(Mechanical Intelligence)：代表個人運用感官與肢體動作從事工
具操作能力。
三、 社會智力(Social Intelligence)：代表個人在社會活動情境中與人相處的能
力。
(4)提倡學習遷移「同元素論」，主張舊學習之所以對於新學習有遷移效果，主
要是由於新舊兩種學習中具有相同的元素。例如物理學中含有數學的成分，
故學會數學有助於物理之學會。
(5)世上第一本『教育心理學』的書，係由桑代克所著。
(6)對智力測驗推展有貢獻，被尊為「美國心理測驗運動之父」。
(7)提倡教學「準備原則」。
4：蘇聯心理學家維果 基(L.S.Vygotsky)：
(1)可能發展區(Zone of Proxinal Development)：是介於兒童自己實力所能達到
的水平(學業成就)與經別人給予協助後所可能達到的水平，而兩種水平之間
的一段差距，即為該兒童的可能發展區(最近發展區)。
(2)鷹架作用(Scaffolding)：意指協助對發展具有促進作用，亦即他人給予兒童
的協助。
5：美國發佛大學教授布魯納(J.S.Brunner)：
(1) 認知表徵發展三階段：
一、 動作表徵(Enactive Representeation)：指三歲以下幼兒靠動作來認識瞭解
周圍的世界，亦即靠動作來獲得知識。
二、 形象表徵(圖像表徵，Iconic Representation)：指兒童經由對物體知覺留在
記憶中的心象(Mental Image)，或靠照片圖形等，即可獲得知識。
三、 符號表徵(象徵表徵，Symbolic Representeation)：指運用符號、語言、文
字為依據的求知方式。
(2) 發現學習(Discovery Learning)：係指學生在學習情境中，經由自己的探索
尋找，從而獲得問答題答案的一種學習方式。
(3) 以人為學科中心的課程計劃：布魯納為將發現學習理念落實到較室內的教
學，而從事「人：學科的中心」一項社會科教學實驗(簡稱MACOS課程
計劃)。
(4) 提出教學理論四原則：
一、 動機原則 二、結構原則 三、順序原則 四、增強原則
(5) 螺旋式課程(Spiral Curriculum)：教材是由具體到抽象的、由簡單到複雜、
由動作表徵到符號表徵等循序漸進，使每一階段的學習自成一個圓周，以
後難度漸次升高，範圍漸次擴大，終而學到完整的知識。
重要人物試題二
6：德國凱欣斯太納(G.M.Kerchensteiner)：提倡公民訓練說，主張教育之目的，在
造就適合國家級時代需要的有用公民。
7：美國認知心理學家賈德(：Judd)：提倡學習遷移共原則論，強調舊經驗學習到
的原理原則，是形成新學習中產生遷移的主要原因。
8：美國心理學家溫納(Bernard Weiner)：溫納的三向度歸因論：
(1) 溫納經實證研究，發現一般人多將自己行為結果之所以成功或失敗，歸結
以下六個原因：
一、 能力 二、努力 三、工作難度 四、運氣 五、身心狀況 六、其它
(2) 溫納又按個因素之性質，分別納入以下三個向度之內：
一、 因素來源：
1內在：能力、努力、身心狀況。
2外在：工作難度、運氣、其它。
二、 穩定性：
1穩定：能力、工作難度。
2外在：努力、運氣、身心狀況、其它。
三、 能控制性：
1能控制：努力。
2不能控制：能力、工作難度、運氣、身心狀況、其它。
9：德國赫爾巴特(J.F.Herbart)：
(1) 提倡四段教學法：
一、 明瞭：引起舊經驗，作為解釋新教材的基礎。
二、 聯絡：提示新教材，使之與舊經驗相聯絡。
三、 系統：由類化作用而新舊經驗合成一新的經驗系統。
四、 方法：把所有的系統知識應用於實際。
(2) 主張教育應以科學、系統的方法進行研究，首創「教育科學」一詞。
(3) 首創教學之「類化原則」。
10：美國心理測驗專家魏克斯勒(P.Wechsler)：
(1) 提倡離差智商(Deviaion IQ)，以群體的平均數為基礎，將個人分數與平均數
相減是標準差的幾倍。
(2) 編製魏氏至力量表，以100為平均數，15為標準差。例如張三的智力在群
體中是位於平均數以上的兩個標準差的位置，則張三的智力IQ＝100＋15×2＝130
11：英國教育家蘭開斯特(J.Lancaster)：導生制：教師先教導能力較強的兒童為導生，再由導生教導其他兒童。
12：美國行為主義心理學家凱勒：提倡個人化教學法，是盛行於大專院校的一種教學模式，又稱凱勒計劃，其重點特徵如下：
(1) 自訂進度。 (2)講求精通。 (3)個別輔導。 (4)善用指引。
(4) 以輔導傳統教學法。
13：美國心理學加班度拉(A.Bandurs)：
一、 社會學習論：
1、 認為道德行為是個人在生活的社會中，受環境因素的影響，經由學習的歷程而建立的。
2、 個體在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為，故社會學習論又稱為三元學習論(指環境、個人、行為三項因素)。
二、 觀察學習：指個體只以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現，即可獲得學習，又稱勿需練習的學習。觀察學習的四階段歷程：
1、注意階段。 2、保持階段。 3、再生階段。 4、機動階段。
重要人物試題三
14：美國教育心理學家赫威斯特(Havighurst)：發展任務(Developent Task)：意指個
體在年齡上成熟到何種水準，在心智能力上理應與之配合，亦發展到應有的
水準，如此為發展順利，以後仍可順利發展下去；若年齡已屆，而心智發展
臻於應具水準者，是為發展障礙，以後發展將益形困難。
一、 兒童期(國小)的發展任務：
(1) 能夠表現體操活動中的動作技巧。
(2) 能與同儕遊伴相處。
(3) 能扮演適度性別角色。
(4) 學到基本的讀、寫、算能力。
(5) 了解自己是成長的個體。
(6) 建立自己的道德觀念與價值標準。
(7) 開始有獨立傾向。
(8) 漸具民主傾向的社會態度。
二、 青年期(國中、高中)的發展任務：
(1) 身體器官與情緒表達趨於成熟。
(2) 能與同儕中異性相處。
(3) 能適度扮演帶有性別的社會角色。
(4) 接納自己的身體容貌。
(5) 情緒趨於獨立，不在事事依賴父母。
(6) 考慮選擇對象為將來婚姻準備。
(7) 學習專長做將來做就業準備。
(8) 在行為導向上開始有自己的價值觀念與倫理標準。
15：美國行政學麥哥里(J.E.Megley)：
一、 Z理論是由麥氏針對x與y理論之偏失，所提出之現代化的管理觀念，
其系綜合x理論與y理論，取其長而棄其短，行權便之道，注重整理性、
系統性、生態性及權變性的特點。
二、 Z理論的要旨如下：
(1) 制度與人要兼顧。
(2) 激勵與懲罰要兼用。
(3) 生理與心理需要宜並重。
(4) 靜態與心態組織要領兼顧。
(5) 靜態、動態與生態組織宜並重。
16：英國教育學者斯賓賽(H.Spencer)：提倡「生活預備說」的教育思想，主張教育目的在預備將來完美的生活。人類生活包含五種活動，教育上若能對於此五種活動做充分之準備，將來就可以度完美的生活：
(1) 與自我生活有直接關係的活動＝身體的保健。
(2) 與自我生存有間接關係的活動＝謀生的職業。
(3) 關於繁殖種族的活動＝做父母的準備。
(4) 關於維持社會關係和政治關係的活動＝公民的道德活動。
(5) 關於利用休閒時間和滿足趣味的活動＝休閒和育樂。
第一種知識價值最大、最重要，依此類推。
17：美國克赫斯特(Parkhurst)：提倡自學輔導實驗計畫於1920年適用於美國麻州的到爾頓中學，成效甚佳，乃名之為「道爾頓制」自學輔導法。其方式：
(1) 廢除上課時間和教室教學。
(2) 每一學科先由教師規定各年級之作業項目(約一個月的作業)，稱為工約或月約。
(3) 每一學科有一作業室(實驗室)，陳列參考圖書、標本模型、實習器具、教學設備等，作業室按時間開放供學生自習。
(4) 每一作業室有教師一~二人，指導學生學習並考查學生成績，學生遇有疑難，可與同學討論或詢問教師。
(5) 學生學完了某一個月，即由教師加以測驗，各科及格後，即進行下一個月約，所以學生升級有很大的伸縮性。
18：美國教育心理學家奧蘇貝爾(D.Ausubel)：
(1) 有意義學習理論(Meaningful Learning)：只能產生於學生的先被隻事基礎上教他們學習心的知識，；亦即只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生意義的學習。
(2) 前導組織(Advance Orgnizer)：要領概念具有吸收同化新概念的功用，在學習新知識之前，如先將新知識中的主要概念提出來，使之與學生既有的要領概念(先知識、認知結構)相結合，自將有助於學習步驟，奧氏特稱之為前導組織(Advance Organizer)。
(3) 提倡「闡釋法」，亦即講解釋式(陳述式)教學。亦即由教師將教材詳細規劃，使之成為有系統、有組織的知識，然後條理分明地對學生講解，此稱之為講解式教學(陳述式教學)。
19：美國李查德(C.R.Richards)【設計教學】：
(1) 於1900年發表論文主張作中學的勞作學，不應當要學生依照老師的講義，依樣化葫蘆去做，而住張創設是一種問題的情境，使學生自己去計劃、自己去執行，以解決這個實際問題。李式稱此種於學生自己計劃、自行實行，以解決問題的實際工作為「設計」。
(2) 所謂設計教學，乃是一種有目的、有計劃、有實際活動的學習單元；學生與此種學習活動，一定要先有一個實際的問題，然後由學生自己決定工作的計劃、自己運用具體的材料，從實際活動中去完成此工作，以解決實際問題。
21：美國心理學家艾瑞克遜(E.H.Erikson)：在個體與社會環境的互動中，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境中獲得滿足，另方面又不得不受到社會要求與限制，使他再社會適應上產生一種對智力的視野，從人的生活中去探討構成智力的真正成分，經研究結果，斯氏認為人類係由三類不同能力所組成，而每類智力又可分為數種不同的能力。
(1) 組合智力(Componential Intelligence)：指人類的智力系逾期認知過程中對訊息的有效處理，而訊息的有效處理，又係於三種智能成份的配合：
一、 後設認知能力：指個人支配運用知識與選擇策略的能力。
二、 吸收新知能力：指經由學習獲得新知識的能力。
三、 智能表現：經由實際操作而表現出來的能力。
(2) 適應智力(Ccntextual Intelligence)指適應環境化達到生活目的的實用性智力。
一、適應環境的能力：進入新環境時，能適度改變自己以符合環境要求的能力。
二、改變環境的能力：必要時改變環境以適合個人需求的能力。
四、 選擇能力：在數種可能中選擇其一，從而達到目的的能力。
(3) 經驗智力(Experiential Intelligence)：個人修改自己的經驗從而達到目的的能力。
一、 運用舊經驗迅速解決問題的能力。
二、 改造舊經驗創造新經驗的能力。
22：美國教育學者克伯屈：
一、提倡同時學習理原則：學習的解果應是一個完整的經驗，而非片斷的知識，亦即再一個時間內並非僅有一種學習，而是包含多種學習：
(1) 主學習：(Primary Learning)：
【1】 技能學習所要達到的直接教學目的。其內容或係某種知識、技能或係理念價值規範，是課程性質而定。
【2】 例如：鴉片戰爭＞了解其發生之原因、經過、結果。
(2) 副學習(Associate Learning)：
【1】 指與功課有關的思想和觀念而言。
【2】 例如：鴉片戰爭＞了解中國與英國之地理關係，及吸食鴉片有害健康之知識。
(3) 副學習(Concomitant Learning)，亦稱輔學習：
【1】 指學習時養成的理想太而言。
【2】 例如：鴉片戰爭＝激起學生之愛國情操、發憤圖強。
(4) 克伯屈主張設計教學法有四個過程：
【1】 決定目的：設計是一種有目的的活動。
【2】 擬定計劃：是設計活動中最重要且最難的一步工作。
【3】 實行工作：由教師指導學生從做中學。
【4】 批評結果；由學生自己做。
23、美國教育學家杜威(J.Dewey)：
(1) 提倡民主主義的教育思想，主張教育機會均等的理念。
(2) 主張「教育及生活」、「教育及生長」、「教育及經驗不斷重組與改造過程」、「學校是社會的縮影（雛型）」、「教育無目的論」。
(3) 強調兒童本位的教育，活動課程擊問題教學法。
24、法國社會學家涂爾幹(E.Durjhein)：
(1) 主張教育的目的在使青年人社會化。
(2) 社會連帶：係指在社會分工中，社會成員相互間依存的關係，藉由社會連帶使得原來獨立的分工狀態結合呈集體的狀態。
(3) 集體意識：指存在於大部分社會成員之間的共同信仰和情操，包括社會價值、道德規範及習俗等。分工的個人藉由共同的集體意識而結合，成為社會實體形成的基礎。
26、中國教育學者蔡元培：
(1) 是中華民國首任教育部（總）長。
(2) 提倡「美感教育」、「世界觀教育」。
27、美國心理學家斯頓伯格(R.J.Sternberg)：智力三為論，斯氏認為人類智力的高低，絕非單考語文式的智力測驗所能測定的，而應擴大
28：美國社會學者華德(Ward)：提倡「社會導進論」(Social Telesis)，主張教育是引導社會進步的主要因素。
29：美國行政學者史塔弗賓(Stuffbean)：提倡CIPP評鑑模式，其模式內容為：
(1) 背景評鑑(Context Evaluation)。
(2) 投入評鑑(Input Evaluation)。
(3) 過程評鑑(Process Evaluation)。
(4) 成果評鑑(Product Evaluation)。
30：古希臘時代的蘇哥拉底：
(1) 西方孔子。
(2) 自認無知，只是一個愛智者(哲學家)。
(3) 其教學方法產婆法，又稱為詰問法。
(4) 主張「知識即道德」，認為人性本善。
31、羅特(Rotter)的控制信念：
一、控制信念(Locus of Control)，是指個人在生活中對自己與環境之間相對關係的看法。
二、內在控制觀簡稱內控，內控者相信凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸於因於個人的疏失(內在動機)。
三、外在控制觀簡稱外控，外控者相信凡事操之在人(或天命)，將成功歸於幸運，將失敗歸於外在因素(外在動機)。
32、美國心理學家班度拉(Bandura)提倡自我效能論(Self-efficacy Theory)自我效能
：係指個人根據自己以往經驗，對某一特定工作或事物，經過多次成敗的歷
練後，確認自己對處理該項工作具有高度效能。當個人面對一項挑戰工作時
(考試)，是否主動的全力以赴，將決定於他對自己自我效能的評估。
33、英國心理學加斯皮爾曼(Spearman)提倡智力二因說(The Two-factor Theory)主張
因素是由普通因素和特殊因素兩組主合而成。
一、 普通因素(General Factor)－G因素：一切智力活動都共同具有此種因素，
亦即每個人都具有此基本能力，只是多寡不一＝智力測驗。
二、 特殊因素(Special Factor)－S因素：此為學習各種專門智能所依據的特殊能
力，某一特殊能力與其他特殊能力並不相同＝性向測驗。
34、佛洛依德(S.Frend)：
一、 精神分析學派的代表人物。
二、 人格發展：自出身到成熟分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期等五個階段。
(1) 口腔期：出生到一歲半，以口腔的有關活動獲得滿足。
(2) 肛門期：一歲半到三歲，以便溺排洩解除內即壓力而得到快感。
(3) 性器期：三歲到七歲，興趣轉到性器官。
(4) 潛伏期：七歲到十二歲，對異性興趣減低，對同性伴遊興趣增加。
(5) 兩性期：十二歲以上，對異性的興趣再增加。
三、 人格結構：人格式一個整體，在這整體之內包含著彼此關係交互作用的三
部分，即本我、自我、超我，由此三部分交互作用形成的內動力，支配了個人的行為。
35、德國完形心理學家苛勒(W.Kohler)：提倡頓悟學習(Insight Learning)，其基本主張：認為人類即高等動物的學習是一種運用智慧的活動，任何學習的成功，全賴學習者能否頓悟此問題的關鍵。所謂領悟，系指學習者能用一個智慧探求一個問題解決的方法，或瞭解一個困難或工作之根本性質。
36、德國心理學家勒溫(K.Lewin)：
(1) 社會心理學的創始人。
(2) 以完形心理學的理念為基礎，創場地論(Field Theory)，用以解釋人的一切行為與周圍環境的交互關係。
37、美國教育學者布隆姆(B.S.Bloom)：
一、將教育目標分成三大領域：
(1) 認知層面(Cogintive Domain)。
(2) 情意層面(Affective Domain)。
(3) 技能層面(Psvchomotor Doain)。
二、在「教育目標認知分類手冊」一書中，將認知領域分成六個層次：
(1) 知識(Knowledge)：指在再教學後學生憑記憶能夠記得學過的一些事實性知識。
(2) 理解(Comprehesion)：指學生學習後對教材涵意的認知，能夠懂的教師口頭講解及教材文字所表達的意義。
(3) 應用(Application)：指學生能將學得的抽象知識，實際應用於特殊的或具體的情境中。例如，能利用槓桿原則來打開汽水瓶蓋。
(4) 分析(Analysis)：指對某種用以溝通的訊息，加以分析解釋，從而使人更能理解期涵義，並進一步說明該訊息的組織原則及傳達效果。
(5) 綜合(Synthesis)：指學生能將學習到的零碎知識綜合起來，構成自己完整知識體系。
(6) 評鑑(價)(Evaluation)：指學生能再學習後對其所學到的知識或方法，依據個人的觀點給予價值判斷。例如，評價編序數學法的優缺點。
四、 提倡精熟學習(Mastery Learning)：對所有不同能力的學生提供各自所需的學習時間，則每個學生的成就都能達到精熟的地步。
38、美國心理學家托爾曼(E.C.Tolmon)：
(1) 提倡方位學習(符號學習)理論：基本理論，白老鼠在迷精中，經到處游走之後，以學到整個迷津的認知圖(Cognitive Map)，所以老鼠在迷津中的行為是目的導向的，而不是作制約學習論者所說的反應導向的。
(2) 俗語「老馬識途」即為最佳寫照。
39、法國教育思想家盧梭(Rouseau)：
(1) 自然主義教育思想的創始人，主張返回自然(Back to Nature)，倡導兒童本位的教育思想，一切的教育設施及活動應順應自然，以充分發展兒童的能力。
(2) 其思想與我國的老、莊思想類似。
(3) 以兒童為教育的中心，被尊為「教育界的白哥尼」。
(4) 著有『愛彌兒』(Emile)一書，對近代教育理念與實際有深刻的影響。
40、宋代理學家張戴(橫渠)：
(1) 主張性有天地之性與氣質之性，而教育的目的在變化氣質及於天地之性。
(2) 氣質之性有善有惡，要去惡趨善，必賴乎禮。所以學李維求學的第一步。
(3) 西銘：「民吾同胞，物吾於也」尤具博愛精神。
(4) 「為天地之立，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平」。
41、青末學者張之洞，主張「中學為體，西學為用」一中學為內學，西學為外學，中學治身心，西學治世變。
42，德國教育學者萊因(W.Reine)：提倡五段教學法：
(1) 預備：以問答談話，使學生回憶已有的有關知識，為學習新教材的準備。
(2) 提示：教師提出許多事例，給學生觀察，以為解答問題或求得結果的根據。
(3) 比較：用問答討論的方法，使學生分析所提出的材料，並使之與舊經驗相
比較。
(4) 總括：幫助學生加以一番整理和組織，求得一個可以解釋這些事例的原則。
(5) 應用：使學生應用所求得的原則，來解決問題，以驗證其是否正確。
43、美國心理學家華拉士(G.Walls)：提倡創造的歷程四階段：
(1) 準備期(Preparation)：創造非無中生有，自問題的發現或察覺開始，首先是對萌生的觀念或感受作檢查，確定後，便作閱讀、問難、討論、探索等準備工作。
(2) 潛伏期(Incnbation)：長期準備，仍百思不得其解，將創造意念潛藏於意識之下，外顯行為雖不再探索此問題，但潛意識中仍不斷索解。
(3) 豁朗期(Illumination)：靈光一現、豁然開郎，找出解決問題的方法。
(4) 驗證期(Vertification)：豁然開郎所得是創造的端倪或雛形，還須經過理解判斷或實驗證明，加以修正，以達完美地步。
44、美國行為主義心理學家斯金納(Skinner)：提倡直線式編序教材，採填充題題
型，著重學生回憶教材的能力，又稱組合答案式。
45、美國教育學家華虛朋( C.Washbume)：
(1)1919華氏任文納特卡鎮之教育局長，是行適應兒童個別差異之教學方法而創立文納特卡制。
(2)其是屬於自學輔導法的一種，可以養成學生易學能力、適應個別差異、培養學生自動學習的興趣。
46、瑞士斐斯塔洛齊(J.H.Pestalozi)：
(1) 主張教育的對象應為全體兒童，被尊為「小學教育之父」、「國民教育之父」。
(2) 1975年在新莊(New-hof) 以自費設立貧民學校(收容孤兒五十餘人)，並於1798年，在詩糖(Starz)設孤兒院，被尊為「孤兒之父」。
(3) 死後墓誌銘被尊為「人中之神，神之中人」。
(4) 倡用「直觀教學法」又稱觀察法、實物教學法。所謂直觀教學，就是用實事實物來教學，例如：用實物、標本、模型、圖書、電影、電視幻燈以及參觀、旅行等方法，使學生由感官知覺獲得正確的知識。
47、美國心理學家菲次(Fitts)提倡技能學習三階段：
一、認知期(Cognitive Phase)：
(1) 技能學習的初期，學生經由教師的講解示範或經由說明書、手冊的指引，而對所學技能的性質、要點、注意事項加以分析和了解之時期。
(2) 認知期之長短與技能的複雜程度有關。經認知而練習，因練習而進步，於是動作愈熟練。
二、定位期(Fixation Phase)：
(1) 指整個技能中的動作順序不但因多次練習而趨於固定，而且每一次動作又能準確無誤。
(2) 亦即此時期的各項一連串的動作，已變為固定不變的反應組型。
三、自動期(Autonomous Phase)：
(1) 技能學習的最高境界。
(2) 指動作連鎖的自動化，不但得心應手，且出神入化。刺激一出現，即不經思索立刻反應。
48、美國學者泰勒 (Tyler)：
一、 提倡目標模式的課程，又稱工具模式，其主要課程四要素：
目的＞經驗＞組織＞評鑑
(1) 學校教育應該達成何種教育目的？＞目的
(2) 爲達成這些目的，應提供何種學習經驗？＞經驗
(3) 這些經驗應如何有效的組織起來？＞組織
(4) 如何確定教育目的達成與否？＞評鑑
二、 被尊為「課程之父」。
49、美國教育學者巴比特(F.Bobbitt)：
(1) 科學派課程理論的代表人物。
(2) 教育是特別為著成人生活，而不是爲著兒童生活的。課程編制應當以社會的成人生活為中心，而已科學方法分析成人生活的活動、能力、品格等，為課程編制的著手方法。
(3) 此種課程係以成人及社會為本位的課程。
51、古希臘哲學家柏拉圖：
53、古羅馬時期坤體良、西塞羅主張教育的目的在培養雄辯家。
56、德國教育家福祿貝爾(Froebel)：
一、於1837年，在布朗根堡設立伊索幼兒學校，1840年改名為幼稚園，此為世界上第一所幼稚園。
二、幼稚園教育隻三項基本原則：
(1) 順應幼兒自我發展：幼兒發展是循序漸進的，不可跳躍，教育者應注重幼兒本性需要，順應期自然發展史或均衡的發展。
(2) 自發活動：在教師的指導與鼓勵之下，能自動自發。
(3) 社會參與：幼稚教育應訓練幼兒了解自己與社會關係。
三、 採「恩物教學」：即用各種恩物來組成有系統的活動，以啟發幼兒建造、審美以及聯想的能力。
四、 教學上福氏特別重視「遊戲」與「恩物」＞是培養兒童自動直觀的基本要素，而自動直觀乃是發展兒童內在的有效方法。
五、 將學校比喻為花園、教師比喻為園丁、兒童比喻為花草。
六、 被尊為「幼教之父」。
七、 提倡教學之「自動原則」。
57、英國哲學家培根(F.Bacon)：
(1) 提倡「知識即力量」。
(2) 「廣智說」教育思想的代表人物，主張教育的目的在求得豐富的知識，非書本上的死知識，而是經思考、觀察得知的真知。
(3) 這有「新工具」一書，主張以歸納法（由殊相、個別的事例，已獲得普通的原理原則）來探究真理。
58、德國菲希特(J.G.Fichte)：
一、提倡國家主義的教育目的。
二、教育主張如下：
(1) 以教育為達到政治目的手段，其目的再造就能效忠於國家的國民，亦即在培養國民之祖愛國，故民族精神教育為教育之重點。
(2) 世俗教育重於宗教教育，因此教育權應由國家主導，而非由私人或教會主導。
(3) 國家應普及教育以救亡圖存，尤其國民教育之落實足以帶動整個國家之進步＞最早實施義務教育之國家。
59、德國施普朗格(E.Spranger)：
一、 文化學派教育目的的代表人物。
二、 教育主張：認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展及完成。教育是培養個人人格的一種文化活動。
三、 文化的六種理想價值及人格類型：
(1) 真理(Truth)＞理論型（哲學家、科學家）。
(2) 利益(Utility)＞經濟型（企業家）。
(3) 美感(Form and Harmony)＞審美型（藝術家）。
(4) 同情(Love)＞社會型（教育家、慈善家）。
(5) 權力(Power)＞政治型（政治家）。
(6) 至善(Unity)＞宗教型（宗教家）。
四、提倡教育愛及愛的教育，深深影響現代之教育。
60、德國哲學家康德(I.Kant)：
一、提倡理性主義的教育思想：
(1) 康德以為人生來即具有理性，不過人的理性被本能所束縛，必須賴教育之力，才能夠使理性充分發展，達成文化人的境界。
(2) 理性即人類生活的共同理則。
63、美國心理家克勞斯梅爾(Klausmeier)：提倡學習遷移「能力論」在新學習中所需的能力，如在舊經驗中以學到，則遷移的效果是可以預期的。例如：學生若以學會11－3＝8，則學習23－7=?時，可根據第一次的借位原則，解決新的問題。
64、美國心理學家羅賓遜(Robinson)：提倡SQ3R讀書策略，是一種典型的上下雙向處理的讀書方法。SO3R的讀書步驟：
(1) 瀏覽(Surver.S)：指先掃描式地讀一遍，藉以獲得概略的認知。
(2) 質疑(Question.Q)：指瀏覽中粗略記下有疑問處，留待閱讀時再找尋答案。
(3) 閱讀(Read.R)：指再從頭開始仔細閱讀。
(4) 記誦(Recite.R)：指隨讀隨記，從短期記憶輸入長期記憶。
(5) 複習(Review.R)：指最後再通盤整理，已能理解者記憶保持之，未能記憶者從讀之。
65、美國人本心理學家馬斯洛(Maslow)：
一、 人本主義心理學創始人。
二、 提倡需求層次理論，主張人的需求由低而高有下列以下七種：
(1) 生理需求(Physiological Need)：只維持生存及延續種族的需求，如求飲、求食，睡眠，性慾等。
(2) 安全需求(Safety Need)：指希求保護與免於威脅從而獲得安全感的需求，如困難求人幫忙、危險求人保護、職業保障、病痛求醫治等。
(3) 隸屬與愛的需求(Belongingness and Love Nee)：指]希求被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等。
(4) 自尊需求(Self-esteem Need)：指獲取並維護自尊心的一切需求，如被人認可、讚許、關愛等。
(5) 知的需求(Need to Know)： 指個人對己、對人、對事物變化中所不理解者希望理解的需求，如探索、操作、試驗、閱讀、詢問等。
(6) 美的需求(Aesthetic Need)：指對美好的事物欣賞的需求，如希望事物有秩序、有結構、順自然、循真理等心理需求。
(7) 自我實現需求(Self-actualization Need)：指精神上臻於真善美合一之至高人生境界的需求(B需求)，和三者又稱為成長需求G需求。
66、社會心理學家海德(F.Heider)，提倡歸因理論，期要點有二：
一、 將行為發生解釋為情境(環境)因素使然者，稱之為情境歸因(Situational Attribution)。
二、 除對別人的行為歸因，也對自己的行為自己的歸因，但解釋別人行為時，傾向採取性格歸因，解釋自己行為時，則傾向採取情境歸因。
67、美國教育心理學家卡芬頓(Covington)，提倡學習動機的自我價值論，其理論要點如下：
(1) 自我價值感是個人追求成功的內再動力。
(2) 個人視成功為能力展現而非努力的結果。
成功難追求改以逃避失敗維持自我價值。
(3) 學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移。
68、美國心理測驗學家卡特爾(R.B.Cattel)，主張智力可分為流動智力與晶體智力兩點：
(1) 流動智力(Fluid Itellifence)：指受先天遺傳因素較大的智力，其多半經由對空間關係的認知、機械式記憶，對事物判斷反應速度等方面表現之。
(2) 晶體智力 (Crystallized Intelligence)：指受後天因素影響較大的智力，其多半經由語文詞彙及數理知識表現之，又稱固定智力。
69、美國心理測驗學者賽斯通(L.LThurstone)，賽氏認為智力乃是數種彼此頗唯讀立的機本因素所組成，有基本七種智力能力：
(1) 語文理解(Verbal Comprehension，簡稱V)：屬於理解語文涵意的能力。
(2) 語詞流暢(Wodr Fluency，簡稱W)
(3) 數字運算(Number，簡稱N)屬於方位屬於迅速正確計算能力。
( )空間關係(Spacd，簡稱S)數於方位及辨別及空間關係判斷的能力
(4) 聯想記憶(Associaive，簡稱A)：屬於兩件事相聯結的機械式記憶能力
(5) 知覺速度(Perceptula Speed) 屬於憑知覺訓束辨別事物一同能力
(6) 一般推理(General Reasoning，簡稱R)：屬於根據經驗作出歸納推理的能力。
70、美國心理學家基爾福(J.P.Guilford)：
一、 吉氏認為人類的智力乃複雜思維的表現，而在斯維的整體心理活動過程中，包括三類不同的向度。
(1) 思維內容(引起思維的材料或訊息，Content)：引起思維的材料，決定思維的內容。
＜1＞ 視覺訊息：指經由視覺器官直接觀察可見的體形象。
＜2＞ 聽覺訊息：指經由聽覺器官直接聽到的聲音。
＜3＞ 符號訊息：指具有涵意的文字、數字、圖案等符號。
＜4＞ 語意訊息：只由語文傳達的訊息。
＜5＞ 行動訊息：指對別人外顯行為的主觀解釋(屬於社會智力)。
(2) 思維運作(方式，Qoeration)：推行思維心理活動，決定思維的運動。
＜1＞ 認知：指對發現並理解所要思維的訊息。
＜2＞ 記憶收錄：指對需要記憶的訊息立即予以記憶。
＜3＞ 記憶保存：指對思維過的訊息能夠保持相當時日。
＜4＞ 擴散思維：指思路廣闊，能從不同角度之思考問題的思維方式。
＜5＞ 聚斂思維：指根據已有的經驗邏輯途徑尋求固定答案的思惟方式。
＜6＞ 評價：指在對各種訊息處理時，對訊息的性質及其適切之選擇與取決之過程。
(3) 思惟結果(產物，Product)：整理思維的結果，獲致思惟產物。
＜1＞ 單元：指思惟產物結果是可以採用單位計算的。
＜2＞ 類別：指經思惟後按事物特徵類化，得到類別的認知。
＜3＞ 關係：指經思惟後了解到事物之間的關係。
＜4＞ 系統：指經思惟後了解到複雜事物的系統結構。
＜5＞ 轉換：指經思惟後能將某種事物轉換成另一種形式。
＜6＞ 涵義：指經思惟後能從現實事物的表象得到啟示，並作用預測未來的
依據。
二、 經由上述三項度的組合，人類智力包含5×6×6＝180種能力。
三、 思為運作中的擴散思惟與創造能力有關。
71、美國心理學家葛敦納(H.Gardner)，提倡智力理論(Theory of Multiple Intelligence)：他認為人類的心理能力中，至少應包括以下七種不同的智力：
(1) 語文智力(Linguistic Intelligence)：學習與使用語文文字的能力。
(2) 數理智力(Logic-mathematical Intelligence)：數學運算及邏輯思考推理的能力。
(3) 空間智力(Spatial Intelligence)：即憑知覺辨識距離判定方向的能力。
(4) 音樂智力(Musical Intelligence)：即對音律及表達的能力。
(5) 體能智力(Bodily-kinesthetic Intelligenec)：及支配肢體以完成精密的作業的能力。
(6) 社交能力(Interpersonal Intelligence)：即與人交往且能和睦相處的能力
(7) 自知能力(Intrapersonal Intelligence)：認識自己並選擇自己生活方向的能力。
74、美國心理學家魏特金(H.A.Witkin)：
一、 被稱為認知類型之父。
二、 將人分為兩種：
(1) 場獨立型：不受場地刺激變動影響的人。
(2) 場依賴型：受場地刺激變動影響的人。
75、法國社會學家孔德(A.Comte)：
(1) 首創社會學一詞
(2) 孔氏認為人類知識進化遵循「神學－玄學－科學」的程序，主張用自然科學的方法、客觀從事社會現象的分析和解釋。
76、英國斯賓塞(H.Spencer)：提出「有機比擬論」一人類社會與生物有機體極為類似。他已進化過程說明社會發展過程，並以「超體論」的觀念來解釋社會文化現象。
77、美測驗學者克勞德：提倡選擇答案式的編序教材，其屬於辨認方式的學習，讓學生在許多答案中辨認選擇，著重的是在認，比回憶的試題容易學習。
78、瑞士發展心理學皮亞傑(J.Piaget)：
一、 倡用「基模」一詞，基模係指基本行為模式。
二、 基模的類型有三：
(1) 反射基模。 (2)生理基模
(2) 心理基模。
三、 皮亞傑是認知發展論的重要人物：認知發展(Cognitive Development)：指個體自出生後在適應環的活動中，對事物的認識以及面對問題情境的思惟方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程。
四、 將個體認知發展分為四期：
(1) 感覺動作期(Sensorimotor Stage)，年齡：0~二歲，初生嬰兒只能靠感覺與動作，嬰兒認識到自己。
(2) 前運思期 (Pieoperational Stage)，年齡：二~七歲(入學之前與入學之初)，個體開使用語言符號從事思考活動，惟在表現上總是自己的觀點看世界。
(3) 具體運思期(Concrete Operational Stage)，年齡：七~十一歲(小學主要階段)，個體面對問題時能依具體事例，循邏輯法則推理思惟。
(4) 形式運思期(Formal Operational Stage)，年齡：十一歲以上(國小高年級以上)，個體能運用抽象的，合於形式邏輯的推理方式去思考解決問題。
五、將個體發道德發展分為二期：
(1) 他律期(Heteronomous Stage)：
【1】 五~八歲(約幼稚園至小學低年級)。
【2】 兒童在團體活動時，接受權威指定的規範，服從權威很少表示懷疑。
【3】 期判斷行為的對或錯，係根據行為的後果，不能故到行為的動機或意向，此時期的道德原則又稱為道德現實主義。
(2) 自律期(Autonomous Stage)：
【1】 始於八~九歲(小學年級)。
【2】 不在盲目的接受權威，也不在無條件的遵守紀律，開始選擇、判斷規範的適切性與可行性，除行為的後果外，亦考慮行為的動機。
【3】 至十一~十二歲之後，對道德判斷(需要合理思考的能力)才真正能夠達到便是非、判善惡的獨立思考程度。
【4】 故道德成熟的標準是獨立判斷，此時期又稱道德獨立，亦即認為規範合理時就要遵守，不合理時應修改或重訂規範以適應事實的需要。
五歲以前的兒童，皮氏認為是道德的無律期(Anomous)，絕非指兒童行為是犯規道德的，因其任知發展尚未成熟，以自我為中心，故不能故到人我之關係，亦不能按團體規範去判斷是非。
79、美國哈佛大學教授柯柏爾(L.Kohlberg)，提倡道德發展三期六段論：
一、 道德成歸前期(Preconvenitonal Level of Morality)：又稱前習俗道德期(水平)，九歲以下的兒童(幼稚園、小學低年級)，在面對道德兩難情境從事道德推理判斷時，尚待有自我的中心傾向；凡事必須先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求，不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題。
(1) 第一階段：避罰服從導向＞尚缺乏是非善惡的觀念，只因恐懼懲罰而服從階段。
(2) 第二階段：相對功利導向＞行為的好壞依行為後果帶來的賞罰而定，得賞者為是，受罰者為非，自己無主觀的是非標準(相對功立取向是一種利益交換的心態，是具體且現實的，他幫助別人是為了希望別人幫助他)。
二、道德循規期(Conventional Level of Morality)：又稱習俗道德期，九歲以上一直到成人，面對道德兩難的情境時，一般是遵從世俗或社會規範，從事道德推理判斷。小學中年級至青年、成年，個人由了解、認識團體規範，進而接受、支持並實踐規範。
(1) 第三階段：尋求認可導向(好孩子規定)＞順從傳統要求，負大眾意見， 求別人讚許而表現從眾行為。社會大眾可認的就是對，社會大眾反對的就是錯誤的。
(2) 第四階段：遵守法規取向＞一種信守法律權威重視社會的心理取向。在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心、義務感。
三、道德自律期(Postconventional Level of Morality)：又稱後習俗道德期，個人面對悠關道德的情境時，可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制(有所為，有所不為)。
(1) 第五階段：社會法制取向＞以合乎於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷的標準，尊重法制但不 於法條，法律是人訂的，不適時予以修正。
(2) 第六階段：普遍倫理取向＞個人根據他的人生觀、價值觀，建立了他對道德事件判斷時的一至性和普遍性的信念(良心)。
80、奧斯邦(Osborene)，提倡「腦力激盪」：腦力激盪術是一種集思廣益的方法，應用此法時，以八人為一組，先將問題提出，而後鼓勵大家提出意見，並遵守「和諧、尊重、不批評」的原則，一直到全體成員想到詞窮意盡時，才分析比較所列意見中何者是解決問題的上上之策。
81、菲力普(Philipp)，提倡「六六討論法」：以六個學生為單位，教師在一分鐘之內選出各組的主持人與助理，再用一分鐘的時間指示所要討論的主題，讓學生們在六分鐘之內討論完畢；教師在聽取各組討論過程和結果之後，分析說明各組主持人的優點和缺點，此種討論法可用來訓練討論會的主持領導人才。
82、美國教育學家莫禮生(H.L.Morrison)：
一、 提倡莫禮生單元教學法，其過程分為五個步驟：
(1) 試探(Exploration)：上課之前，舉行「前測」，以了解學生的程度，作為教學的依據，並利用講解說明、討論等方式，引起學生學習本單元的動機。
(2) 提示(Presentaion)：以「作業提示」提示教材，使學生了此單元的學習目的、綱要和參考資料等，以為學習 予分組、已瞭解之組可逕行自學；瞭解得不夠透徹之組，則由教師略加協助；尚未明白者，須重新提示後在指導其自學。
(3) 自學(Assimilatipn)：學生根據教師提示的重點，從事閱讀，收集資料，做讀書筆記，教師在旁指導。
(4) 組織(Prganization)：教師要指導學生把自己所學得的知識，組織成一個系統，並且列成綱要，或構成一個結論，以訓練學生的組織和解決問題的能力。
(5) 覆講(Recitation)：學生將學習結果提出口頭報告。報告完畢，由其他學生發問及補充，以加深學習的印象，並訓練其發表能力。
二、 提倡「熟練原則」，與布隆魯之「精熟學習」性質相似。
87、美國教學評量專家(R.J.Jibler)提倡「教學基本模式」(The General Model of Instruction，簡稱GMI)，將教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動評量等四部份，並進而闡述四者之間的交互關係，並特別強調評量的回饋作用予積極功能。
88、克朗巴赫(L.J.Cromdach)：提出a係數，適用於多重記分方法之測驗評估其信度。
89、美國測驗專家麥考爾(W.A.McCall)：創下T分數，其是標準分數的一種，其平均數為50，標準差為10。其公式如下：
T＝10Z＋50＝10×(X－X÷S)＋50
90、美國行政者葛立克(L.G.Uulick)：提出行政歷程為計劃(Planning)、組織(Organizing)、用人(Staffing)、指揮(Directiug)、協調(Coordinating)、報告(Reporting)及預算(Buagetiug)＞POSDCORB。
91、德國心理學家馮德(W.Wundt)：馮德於1879年於萊比錫大學建立世界第一座心理實驗室，採科學的方法從事心理學研究，因而1879年被認為科學心理學的開始，馮德因此貝譽為實驗心理學之父。
92、美國心理學家詹姆斯(W.James)創立功能理論(功能學派)，其基本主張是，心理學的目的應該是研究個體適應環境時的心理或意識功能。
93、德國心理學家魏泰邁(M.Wertheimer)：於1912年在法蘭克福大學創立完形心理學(Gestalt Psychology)，其主要是研究知覺與意識，其目的在探討知覺意識心理學組織歷程。
94、奧國精神醫學家佛落依德(S.Freud)：於1896年創立精神分析論。
95、美國心理學家馬斯洛(A.Masow)：於二十世紀五十年代創立人本心理學(Humanisic Pstchologt)主張心理學的研究須以正常人為對象，並認人信為善的，且蘊藏著無限的潛力。
96、英國醫學物理學家楊格(T.Young)：提倡色絕三色論，主張在人類的視覺神經系統中，可能有三種感受的顏色的感受器，分別職司感受紅、綠、藍三種不同波長的光波。現在彩色電視機即根據三色論的混色原理所設計的。
97、美國心理學家瓦克(Walk)及吉 森(Gibson)：創立視覺懸崖(Visual Cliff)之設計，其主要目的是希望瞭解人類的深度知覺是否生與俱來的，研究結果發現，六個月大嬰兒的知覺以發展到了認知(之所恐懼)的地步。
98、美國心理學家莫瑞(J.A.Murray)與莫根(C.D.Morgan)：於1935年編制主題統覺測驗(TAT)，其目的想藉由圖畫的情境為主題，讓受試者再編造故事時，不知不覺的將個人內心中的問題投射出來。
99、美國心理學家艾理斯(A.Ellis)：提倡情理治療法，其基本主張是幫助案主，對治療一事自己負起責任，治療人員的責任是從旁指導與勸說，從而糾正案主對事件本身所產生的錯誤觀念，藉以達到心理治療的目的。
100、美國心理學家費斯庭吉(Fesstiner)：提出「認知失調理論」（cognitive dissonance theory），其意指當個人發現到兩個認知彼此不能調和一致時，就會感到心理衝突，而因衝突引起的緊張不安，轉而形成一種內在的動機作用，促使個人放棄或改變其中之一認知，藉以消除衝突，恢復調和一致的狀態。
1 俄國巴夫洛夫（Ivan Pavlov）：提倡「古典制約學習」，將學習時的行為改變，解釋為刺激（S）與反應（R）的聯結。
2 美國教育心理學家蓋聶(R.Gagne)：提倡「學習階層論」，由低層次的簡單
學習到高層次的複雜學習，共分八類：
(1) 訊號學習：人類最原始的學習方式(冒煙是燒火的訊號)。
(2) 刺激反應學習：指務命名和文字發音(刺激與反應之連結)。
(3) 連鎖作用：刺激反應聯結學習之後的多從聯結(連字成句、連動作成技能)。
(4) 語文聯結：英文單字與中文之聯結。
(5) 多重辨別：指從多個類似刺激中學到選擇其一去反應。例如：天乾勿燥、旋轉乾坤。
(6) 概念學習：指將同類事物按其特徵歸類而得抽象觀念的學習方式。例如：汽車、火車、飛機、船－交通工具。
(7) 原則學習：經由瞭解]學到兩種或兩種以上概念之間的關係。。例如：水向低處流。
(8) 解決問題：運用以學到的概念和原則，來達到解決問題的目的。例如：利用小數、分數、四則運算來計算。
3 美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)：
(1)提倡「嘗試錯誤」學習理論。
(2)提出學習三律：準備律、練習律、效果律。
(3)提倡「智力多因說」，主張智力是由無數分立的因素所組成的，每一個因素
即為一個小的能量單元，由這些分立因素的不同組合有不同的能力表現。其
後代又將智力分為三種：
一、 抽象智力(Abstract Intelligence)：代表個人運用符號(語文、數字)從事抽象
思惟推理的能力。
二、 機械智力(Mechanical Intelligence)：代表個人運用感官與肢體動作從事工
具操作能力。
三、 社會智力(Social Intelligence)：代表個人在社會活動情境中與人相處的能
力。
(4)提倡學習遷移「同元素論」，主張舊學習之所以對於新學習有遷移效果，主
要是由於新舊兩種學習中具有相同的元素。例如物理學中含有數學的成分，
故學會數學有助於物理之學會。
(5)世上第一本『教育心理學』的書，係由桑代克所著。
(6)對智力測驗推展有貢獻，被尊為「美國心理測驗運動之父」。
(7)提倡教學「準備原則」。
4：蘇聯心理學家維果 基(L.S.Vygotsky)：
(1)可能發展區(Zone of Proxinal Development)：是介於兒童自己實力所能達到
的水平(學業成就)與經別人給予協助後所可能達到的水平，而兩種水平之間
的一段差距，即為該兒童的可能發展區(最近發展區)。
(2)鷹架作用(Scaffolding)：意指協助對發展具有促進作用，亦即他人給予兒童
的協助。
5：美國發佛大學教授布魯納(J.S.Brunner)：
(1) 認知表徵發展三階段：
一、 動作表徵(Enactive Representeation)：指三歲以下幼兒靠動作來認識瞭解
周圍的世界，亦即靠動作來獲得知識。
二、 形象表徵(圖像表徵，Iconic Representation)：指兒童經由對物體知覺留在
記憶中的心象(Mental Image)，或靠照片圖形等，即可獲得知識。
三、 符號表徵(象徵表徵，Symbolic Representeation)：指運用符號、語言、文
字為依據的求知方式。
(2) 發現學習(Discovery Learning)：係指學生在學習情境中，經由自己的探索
尋找，從而獲得問答題答案的一種學習方式。
(3) 以人為學科中心的課程計劃：布魯納為將發現學習理念落實到較室內的教
學，而從事「人：學科的中心」一項社會科教學實驗(簡稱MACOS課程
計劃)。
(4) 提出教學理論四原則：
一、 動機原則 二、結構原則 三、順序原則 四、增強原則
(5) 螺旋式課程(Spiral Curriculum)：教材是由具體到抽象的、由簡單到複雜、
由動作表徵到符號表徵等循序漸進，使每一階段的學習自成一個圓周，以
後難度漸次升高，範圍漸次擴大，終而學到完整的知識。
重要人物試題二
6：德國凱欣斯太納(G.M.Kerchensteiner)：提倡公民訓練說，主張教育之目的，在
造就適合國家級時代需要的有用公民。
7：美國認知心理學家賈德(：Judd)：提倡學習遷移共原則論，強調舊經驗學習到
的原理原則，是形成新學習中產生遷移的主要原因。
8：美國心理學家溫納(Bernard Weiner)：溫納的三向度歸因論：
(1) 溫納經實證研究，發現一般人多將自己行為結果之所以成功或失敗，歸結
以下六個原因：
一、 能力 二、努力 三、工作難度 四、運氣 五、身心狀況 六、其它
(2) 溫納又按個因素之性質，分別納入以下三個向度之內：
一、 因素來源：
1內在：能力、努力、身心狀況。
2外在：工作難度、運氣、其它。
二、 穩定性：
1穩定：能力、工作難度。
2外在：努力、運氣、身心狀況、其它。
三、 能控制性：
1能控制：努力。
2不能控制：能力、工作難度、運氣、身心狀況、其它。
9：德國赫爾巴特(J.F.Herbart)：
(1) 提倡四段教學法：
一、 明瞭：引起舊經驗，作為解釋新教材的基礎。
二、 聯絡：提示新教材，使之與舊經驗相聯絡。
三、 系統：由類化作用而新舊經驗合成一新的經驗系統。
四、 方法：把所有的系統知識應用於實際。
(2) 主張教育應以科學、系統的方法進行研究，首創「教育科學」一詞。
(3) 首創教學之「類化原則」。
10：美國心理測驗專家魏克斯勒(P.Wechsler)：
(1) 提倡離差智商(Deviaion IQ)，以群體的平均數為基礎，將個人分數與平均數
相減是標準差的幾倍。
(2) 編製魏氏至力量表，以100為平均數，15為標準差。例如張三的智力在群
體中是位於平均數以上的兩個標準差的位置，則張三的智力IQ＝100＋15×2＝130
11：英國教育家蘭開斯特(J.Lancaster)：導生制：教師先教導能力較強的兒童為導生，再由導生教導其他兒童。
12：美國行為主義心理學家凱勒：提倡個人化教學法，是盛行於大專院校的一種教學模式，又稱凱勒計劃，其重點特徵如下：
(1) 自訂進度。 (2)講求精通。 (3)個別輔導。 (4)善用指引。
(4) 以輔導傳統教學法。
13：美國心理學加班度拉(A.Bandurs)：
一、 社會學習論：
1、 認為道德行為是個人在生活的社會中，受環境因素的影響，經由學習的歷程而建立的。
2、 個體在社會環境中，環境因素、個人對環境的認知及個人行為三者，彼此交互影響，最後才確定學到的行為，故社會學習論又稱為三元學習論(指環境、個人、行為三項因素)。
二、 觀察學習：指個體只以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現，即可獲得學習，又稱勿需練習的學習。觀察學習的四階段歷程：
1、注意階段。 2、保持階段。 3、再生階段。 4、機動階段。
重要人物試題三
14：美國教育心理學家赫威斯特(Havighurst)：發展任務(Developent Task)：意指個
體在年齡上成熟到何種水準，在心智能力上理應與之配合，亦發展到應有的
水準，如此為發展順利，以後仍可順利發展下去；若年齡已屆，而心智發展
臻於應具水準者，是為發展障礙，以後發展將益形困難。
一、 兒童期(國小)的發展任務：
(1) 能夠表現體操活動中的動作技巧。
(2) 能與同儕遊伴相處。
(3) 能扮演適度性別角色。
(4) 學到基本的讀、寫、算能力。
(5) 了解自己是成長的個體。
(6) 建立自己的道德觀念與價值標準。
(7) 開始有獨立傾向。
(8) 漸具民主傾向的社會態度。
二、 青年期(國中、高中)的發展任務：
(1) 身體器官與情緒表達趨於成熟。
(2) 能與同儕中異性相處。
(3) 能適度扮演帶有性別的社會角色。
(4) 接納自己的身體容貌。
(5) 情緒趨於獨立，不在事事依賴父母。
(6) 考慮選擇對象為將來婚姻準備。
(7) 學習專長做將來做就業準備。
(8) 在行為導向上開始有自己的價值觀念與倫理標準。
15：美國行政學麥哥里(J.E.Megley)：
一、 Z理論是由麥氏針對x與y理論之偏失，所提出之現代化的管理觀念，
其系綜合x理論與y理論，取其長而棄其短，行權便之道，注重整理性、
系統性、生態性及權變性的特點。
二、 Z理論的要旨如下：
(1) 制度與人要兼顧。
(2) 激勵與懲罰要兼用。
(3) 生理與心理需要宜並重。
(4) 靜態與心態組織要領兼顧。
(5) 靜態、動態與生態組織宜並重。
16：英國教育學者斯賓賽(H.Spencer)：提倡「生活預備說」的教育思想，主張教育目的在預備將來完美的生活。人類生活包含五種活動，教育上若能對於此五種活動做充分之準備，將來就可以度完美的生活：
(1) 與自我生活有直接關係的活動＝身體的保健。
(2) 與自我生存有間接關係的活動＝謀生的職業。
(3) 關於繁殖種族的活動＝做父母的準備。
(4) 關於維持社會關係和政治關係的活動＝公民的道德活動。
(5) 關於利用休閒時間和滿足趣味的活動＝休閒和育樂。
第一種知識價值最大、最重要，依此類推。
17：美國克赫斯特(Parkhurst)：提倡自學輔導實驗計畫於1920年適用於美國麻州的到爾頓中學，成效甚佳，乃名之為「道爾頓制」自學輔導法。其方式：
(1) 廢除上課時間和教室教學。
(2) 每一學科先由教師規定各年級之作業項目(約一個月的作業)，稱為工約或月約。
(3) 每一學科有一作業室(實驗室)，陳列參考圖書、標本模型、實習器具、教學設備等，作業室按時間開放供學生自習。
(4) 每一作業室有教師一~二人，指導學生學習並考查學生成績，學生遇有疑難，可與同學討論或詢問教師。
(5) 學生學完了某一個月，即由教師加以測驗，各科及格後，即進行下一個月約，所以學生升級有很大的伸縮性。
18：美國教育心理學家奧蘇貝爾(D.Ausubel)：
(1) 有意義學習理論(Meaningful Learning)：只能產生於學生的先被隻事基礎上教他們學習心的知識，；亦即只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生意義的學習。
(2) 前導組織(Advance Orgnizer)：要領概念具有吸收同化新概念的功用，在學習新知識之前，如先將新知識中的主要概念提出來，使之與學生既有的要領概念(先知識、認知結構)相結合，自將有助於學習步驟，奧氏特稱之為前導組織(Advance Organizer)。
(3) 提倡「闡釋法」，亦即講解釋式(陳述式)教學。亦即由教師將教材詳細規劃，使之成為有系統、有組織的知識，然後條理分明地對學生講解，此稱之為講解式教學(陳述式教學)。
19：美國李查德(C.R.Richards)【設計教學】：
(1) 於1900年發表論文主張作中學的勞作學，不應當要學生依照老師的講義，依樣化葫蘆去做，而住張創設是一種問題的情境，使學生自己去計劃、自己去執行，以解決這個實際問題。李式稱此種於學生自己計劃、自行實行，以解決問題的實際工作為「設計」。
(2) 所謂設計教學，乃是一種有目的、有計劃、有實際活動的學習單元；學生與此種學習活動，一定要先有一個實際的問題，然後由學生自己決定工作的計劃、自己運用具體的材料，從實際活動中去完成此工作，以解決實際問題。
21：美國心理學家艾瑞克遜(E.H.Erikson)：在個體與社會環境的互動中，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境中獲得滿足，另方面又不得不受到社會要求與限制，使他再社會適應上產生一種對智力的視野，從人的生活中去探討構成智力的真正成分，經研究結果，斯氏認為人類係由三類不同能力所組成，而每類智力又可分為數種不同的能力。
(1) 組合智力(Componential Intelligence)：指人類的智力系逾期認知過程中對訊息的有效處理，而訊息的有效處理，又係於三種智能成份的配合：
一、 後設認知能力：指個人支配運用知識與選擇策略的能力。
二、 吸收新知能力：指經由學習獲得新知識的能力。
三、 智能表現：經由實際操作而表現出來的能力。
(2) 適應智力(Ccntextual Intelligence)指適應環境化達到生活目的的實用性智力。
一、適應環境的能力：進入新環境時，能適度改變自己以符合環境要求的能力。
二、改變環境的能力：必要時改變環境以適合個人需求的能力。
四、 選擇能力：在數種可能中選擇其一，從而達到目的的能力。
(3) 經驗智力(Experiential Intelligence)：個人修改自己的經驗從而達到目的的能力。
一、 運用舊經驗迅速解決問題的能力。
二、 改造舊經驗創造新經驗的能力。
22：美國教育學者克伯屈：
一、提倡同時學習理原則：學習的解果應是一個完整的經驗，而非片斷的知識，亦即再一個時間內並非僅有一種學習，而是包含多種學習：
(1) 主學習：(Primary Learning)：
【1】 技能學習所要達到的直接教學目的。其內容或係某種知識、技能或係理念價值規範，是課程性質而定。
【2】 例如：鴉片戰爭＞了解其發生之原因、經過、結果。
(2) 副學習(Associate Learning)：
【1】 指與功課有關的思想和觀念而言。
【2】 例如：鴉片戰爭＞了解中國與英國之地理關係，及吸食鴉片有害健康之知識。
(3) 副學習(Concomitant Learning)，亦稱輔學習：
【1】 指學習時養成的理想太而言。
【2】 例如：鴉片戰爭＝激起學生之愛國情操、發憤圖強。
(4) 克伯屈主張設計教學法有四個過程：
【1】 決定目的：設計是一種有目的的活動。
【2】 擬定計劃：是設計活動中最重要且最難的一步工作。
【3】 實行工作：由教師指導學生從做中學。
【4】 批評結果；由學生自己做。
23、美國教育學家杜威(J.Dewey)：
(1) 提倡民主主義的教育思想，主張教育機會均等的理念。
(2) 主張「教育及生活」、「教育及生長」、「教育及經驗不斷重組與改造過程」、「學校是社會的縮影（雛型）」、「教育無目的論」。
(3) 強調兒童本位的教育，活動課程擊問題教學法。
24、法國社會學家涂爾幹(E.Durjhein)：
(1) 主張教育的目的在使青年人社會化。
(2) 社會連帶：係指在社會分工中，社會成員相互間依存的關係，藉由社會連帶使得原來獨立的分工狀態結合呈集體的狀態。
(3) 集體意識：指存在於大部分社會成員之間的共同信仰和情操，包括社會價值、道德規範及習俗等。分工的個人藉由共同的集體意識而結合，成為社會實體形成的基礎。
26、中國教育學者蔡元培：
(1) 是中華民國首任教育部（總）長。
(2) 提倡「美感教育」、「世界觀教育」。
27、美國心理學家斯頓伯格(R.J.Sternberg)：智力三為論，斯氏認為人類智力的高低，絕非單考語文式的智力測驗所能測定的，而應擴大
28：美國社會學者華德(Ward)：提倡「社會導進論」(Social Telesis)，主張教育是引導社會進步的主要因素。
29：美國行政學者史塔弗賓(Stuffbean)：提倡CIPP評鑑模式，其模式內容為：
(1) 背景評鑑(Context Evaluation)。
(2) 投入評鑑(Input Evaluation)。
(3) 過程評鑑(Process Evaluation)。
(4) 成果評鑑(Product Evaluation)。
30：古希臘時代的蘇哥拉底：
(1) 西方孔子。
(2) 自認無知，只是一個愛智者(哲學家)。
(3) 其教學方法產婆法，又稱為詰問法。
(4) 主張「知識即道德」，認為人性本善。
31、羅特(Rotter)的控制信念：
一、控制信念(Locus of Control)，是指個人在生活中對自己與環境之間相對關係的看法。
二、內在控制觀簡稱內控，內控者相信凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸於因於個人的疏失(內在動機)。
三、外在控制觀簡稱外控，外控者相信凡事操之在人(或天命)，將成功歸於幸運，將失敗歸於外在因素(外在動機)。
32、美國心理學家班度拉(Bandura)提倡自我效能論(Self-efficacy Theory)自我效能
：係指個人根據自己以往經驗，對某一特定工作或事物，經過多次成敗的歷
練後，確認自己對處理該項工作具有高度效能。當個人面對一項挑戰工作時
(考試)，是否主動的全力以赴，將決定於他對自己自我效能的評估。
33、英國心理學加斯皮爾曼(Spearman)提倡智力二因說(The Two-factor Theory)主張
因素是由普通因素和特殊因素兩組主合而成。
一、 普通因素(General Factor)－G因素：一切智力活動都共同具有此種因素，
亦即每個人都具有此基本能力，只是多寡不一＝智力測驗。
二、 特殊因素(Special Factor)－S因素：此為學習各種專門智能所依據的特殊能
力，某一特殊能力與其他特殊能力並不相同＝性向測驗。
34、佛洛依德(S.Frend)：
一、 精神分析學派的代表人物。
二、 人格發展：自出身到成熟分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期等五個階段。
(1) 口腔期：出生到一歲半，以口腔的有關活動獲得滿足。
(2) 肛門期：一歲半到三歲，以便溺排洩解除內即壓力而得到快感。
(3) 性器期：三歲到七歲，興趣轉到性器官。
(4) 潛伏期：七歲到十二歲，對異性興趣減低，對同性伴遊興趣增加。
(5) 兩性期：十二歲以上，對異性的興趣再增加。
三、 人格結構：人格式一個整體，在這整體之內包含著彼此關係交互作用的三
部分，即本我、自我、超我，由此三部分交互作用形成的內動力，支配了個人的行為。
35、德國完形心理學家苛勒(W.Kohler)：提倡頓悟學習(Insight Learning)，其基本主張：認為人類即高等動物的學習是一種運用智慧的活動，任何學習的成功，全賴學習者能否頓悟此問題的關鍵。所謂領悟，系指學習者能用一個智慧探求一個問題解決的方法，或瞭解一個困難或工作之根本性質。
36、德國心理學家勒溫(K.Lewin)：
(1) 社會心理學的創始人。
(2) 以完形心理學的理念為基礎，創場地論(Field Theory)，用以解釋人的一切行為與周圍環境的交互關係。
37、美國教育學者布隆姆(B.S.Bloom)：
一、將教育目標分成三大領域：
(1) 認知層面(Cogintive Domain)。
(2) 情意層面(Affective Domain)。
(3) 技能層面(Psvchomotor Doain)。
二、在「教育目標認知分類手冊」一書中，將認知領域分成六個層次：
(1) 知識(Knowledge)：指在再教學後學生憑記憶能夠記得學過的一些事實性知識。
(2) 理解(Comprehesion)：指學生學習後對教材涵意的認知，能夠懂的教師口頭講解及教材文字所表達的意義。
(3) 應用(Application)：指學生能將學得的抽象知識，實際應用於特殊的或具體的情境中。例如，能利用槓桿原則來打開汽水瓶蓋。
(4) 分析(Analysis)：指對某種用以溝通的訊息，加以分析解釋，從而使人更能理解期涵義，並進一步說明該訊息的組織原則及傳達效果。
(5) 綜合(Synthesis)：指學生能將學習到的零碎知識綜合起來，構成自己完整知識體系。
(6) 評鑑(價)(Evaluation)：指學生能再學習後對其所學到的知識或方法，依據個人的觀點給予價值判斷。例如，評價編序數學法的優缺點。
四、 提倡精熟學習(Mastery Learning)：對所有不同能力的學生提供各自所需的學習時間，則每個學生的成就都能達到精熟的地步。
38、美國心理學家托爾曼(E.C.Tolmon)：
(1) 提倡方位學習(符號學習)理論：基本理論，白老鼠在迷精中，經到處游走之後，以學到整個迷津的認知圖(Cognitive Map)，所以老鼠在迷津中的行為是目的導向的，而不是作制約學習論者所說的反應導向的。
(2) 俗語「老馬識途」即為最佳寫照。
39、法國教育思想家盧梭(Rouseau)：
(1) 自然主義教育思想的創始人，主張返回自然(Back to Nature)，倡導兒童本位的教育思想，一切的教育設施及活動應順應自然，以充分發展兒童的能力。
(2) 其思想與我國的老、莊思想類似。
(3) 以兒童為教育的中心，被尊為「教育界的白哥尼」。
(4) 著有『愛彌兒』(Emile)一書，對近代教育理念與實際有深刻的影響。
40、宋代理學家張戴(橫渠)：
(1) 主張性有天地之性與氣質之性，而教育的目的在變化氣質及於天地之性。
(2) 氣質之性有善有惡，要去惡趨善，必賴乎禮。所以學李維求學的第一步。
(3) 西銘：「民吾同胞，物吾於也」尤具博愛精神。
(4) 「為天地之立，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平」。
41、青末學者張之洞，主張「中學為體，西學為用」一中學為內學，西學為外學，中學治身心，西學治世變。
42，德國教育學者萊因(W.Reine)：提倡五段教學法：
(1) 預備：以問答談話，使學生回憶已有的有關知識，為學習新教材的準備。
(2) 提示：教師提出許多事例，給學生觀察，以為解答問題或求得結果的根據。
(3) 比較：用問答討論的方法，使學生分析所提出的材料，並使之與舊經驗相
比較。
(4) 總括：幫助學生加以一番整理和組織，求得一個可以解釋這些事例的原則。
(5) 應用：使學生應用所求得的原則，來解決問題，以驗證其是否正確。
43、美國心理學家華拉士(G.Walls)：提倡創造的歷程四階段：
(1) 準備期(Preparation)：創造非無中生有，自問題的發現或察覺開始，首先是對萌生的觀念或感受作檢查，確定後，便作閱讀、問難、討論、探索等準備工作。
(2) 潛伏期(Incnbation)：長期準備，仍百思不得其解，將創造意念潛藏於意識之下，外顯行為雖不再探索此問題，但潛意識中仍不斷索解。
(3) 豁朗期(Illumination)：靈光一現、豁然開郎，找出解決問題的方法。
(4) 驗證期(Vertification)：豁然開郎所得是創造的端倪或雛形，還須經過理解判斷或實驗證明，加以修正，以達完美地步。
44、美國行為主義心理學家斯金納(Skinner)：提倡直線式編序教材，採填充題題
型，著重學生回憶教材的能力，又稱組合答案式。
45、美國教育學家華虛朋( C.Washbume)：
(1)1919華氏任文納特卡鎮之教育局長，是行適應兒童個別差異之教學方法而創立文納特卡制。
(2)其是屬於自學輔導法的一種，可以養成學生易學能力、適應個別差異、培養學生自動學習的興趣。
46、瑞士斐斯塔洛齊(J.H.Pestalozi)：
(1) 主張教育的對象應為全體兒童，被尊為「小學教育之父」、「國民教育之父」。
(2) 1975年在新莊(New-hof) 以自費設立貧民學校(收容孤兒五十餘人)，並於1798年，在詩糖(Starz)設孤兒院，被尊為「孤兒之父」。
(3) 死後墓誌銘被尊為「人中之神，神之中人」。
(4) 倡用「直觀教學法」又稱觀察法、實物教學法。所謂直觀教學，就是用實事實物來教學，例如：用實物、標本、模型、圖書、電影、電視幻燈以及參觀、旅行等方法，使學生由感官知覺獲得正確的知識。
47、美國心理學家菲次(Fitts)提倡技能學習三階段：
一、認知期(Cognitive Phase)：
(1) 技能學習的初期，學生經由教師的講解示範或經由說明書、手冊的指引，而對所學技能的性質、要點、注意事項加以分析和了解之時期。
(2) 認知期之長短與技能的複雜程度有關。經認知而練習，因練習而進步，於是動作愈熟練。
二、定位期(Fixation Phase)：
(1) 指整個技能中的動作順序不但因多次練習而趨於固定，而且每一次動作又能準確無誤。
(2) 亦即此時期的各項一連串的動作，已變為固定不變的反應組型。
三、自動期(Autonomous Phase)：
(1) 技能學習的最高境界。
(2) 指動作連鎖的自動化，不但得心應手，且出神入化。刺激一出現，即不經思索立刻反應。
48、美國學者泰勒 (Tyler)：
一、 提倡目標模式的課程，又稱工具模式，其主要課程四要素：
目的＞經驗＞組織＞評鑑
(1) 學校教育應該達成何種教育目的？＞目的
(2) 爲達成這些目的，應提供何種學習經驗？＞經驗
(3) 這些經驗應如何有效的組織起來？＞組織
(4) 如何確定教育目的達成與否？＞評鑑
二、 被尊為「課程之父」。
49、美國教育學者巴比特(F.Bobbitt)：
(1) 科學派課程理論的代表人物。
(2) 教育是特別為著成人生活，而不是爲著兒童生活的。課程編制應當以社會的成人生活為中心，而已科學方法分析成人生活的活動、能力、品格等，為課程編制的著手方法。
(3) 此種課程係以成人及社會為本位的課程。
51、古希臘哲學家柏拉圖：
53、古羅馬時期坤體良、西塞羅主張教育的目的在培養雄辯家。
56、德國教育家福祿貝爾(Froebel)：
一、於1837年，在布朗根堡設立伊索幼兒學校，1840年改名為幼稚園，此為世界上第一所幼稚園。
二、幼稚園教育隻三項基本原則：
(1) 順應幼兒自我發展：幼兒發展是循序漸進的，不可跳躍，教育者應注重幼兒本性需要，順應期自然發展史或均衡的發展。
(2) 自發活動：在教師的指導與鼓勵之下，能自動自發。
(3) 社會參與：幼稚教育應訓練幼兒了解自己與社會關係。
三、 採「恩物教學」：即用各種恩物來組成有系統的活動，以啟發幼兒建造、審美以及聯想的能力。
四、 教學上福氏特別重視「遊戲」與「恩物」＞是培養兒童自動直觀的基本要素，而自動直觀乃是發展兒童內在的有效方法。
五、 將學校比喻為花園、教師比喻為園丁、兒童比喻為花草。
六、 被尊為「幼教之父」。
七、 提倡教學之「自動原則」。
57、英國哲學家培根(F.Bacon)：
(1) 提倡「知識即力量」。
(2) 「廣智說」教育思想的代表人物，主張教育的目的在求得豐富的知識，非書本上的死知識，而是經思考、觀察得知的真知。
(3) 這有「新工具」一書，主張以歸納法（由殊相、個別的事例，已獲得普通的原理原則）來探究真理。
58、德國菲希特(J.G.Fichte)：
一、提倡國家主義的教育目的。
二、教育主張如下：
(1) 以教育為達到政治目的手段，其目的再造就能效忠於國家的國民，亦即在培養國民之祖愛國，故民族精神教育為教育之重點。
(2) 世俗教育重於宗教教育，因此教育權應由國家主導，而非由私人或教會主導。
(3) 國家應普及教育以救亡圖存，尤其國民教育之落實足以帶動整個國家之進步＞最早實施義務教育之國家。
59、德國施普朗格(E.Spranger)：
一、 文化學派教育目的的代表人物。
二、 教育主張：認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展及完成。教育是培養個人人格的一種文化活動。
三、 文化的六種理想價值及人格類型：
(1) 真理(Truth)＞理論型（哲學家、科學家）。
(2) 利益(Utility)＞經濟型（企業家）。
(3) 美感(Form and Harmony)＞審美型（藝術家）。
(4) 同情(Love)＞社會型（教育家、慈善家）。
(5) 權力(Power)＞政治型（政治家）。
(6) 至善(Unity)＞宗教型（宗教家）。
四、提倡教育愛及愛的教育，深深影響現代之教育。
60、德國哲學家康德(I.Kant)：
一、提倡理性主義的教育思想：
(1) 康德以為人生來即具有理性，不過人的理性被本能所束縛，必須賴教育之力，才能夠使理性充分發展，達成文化人的境界。
(2) 理性即人類生活的共同理則。
63、美國心理家克勞斯梅爾(Klausmeier)：提倡學習遷移「能力論」在新學習中所需的能力，如在舊經驗中以學到，則遷移的效果是可以預期的。例如：學生若以學會11－3＝8，則學習23－7=?時，可根據第一次的借位原則，解決新的問題。
64、美國心理學家羅賓遜(Robinson)：提倡SQ3R讀書策略，是一種典型的上下雙向處理的讀書方法。SO3R的讀書步驟：
(1) 瀏覽(Surver.S)：指先掃描式地讀一遍，藉以獲得概略的認知。
(2) 質疑(Question.Q)：指瀏覽中粗略記下有疑問處，留待閱讀時再找尋答案。
(3) 閱讀(Read.R)：指再從頭開始仔細閱讀。
(4) 記誦(Recite.R)：指隨讀隨記，從短期記憶輸入長期記憶。
(5) 複習(Review.R)：指最後再通盤整理，已能理解者記憶保持之，未能記憶者從讀之。
65、美國人本心理學家馬斯洛(Maslow)：
一、 人本主義心理學創始人。
二、 提倡需求層次理論，主張人的需求由低而高有下列以下七種：
(1) 生理需求(Physiological Need)：只維持生存及延續種族的需求，如求飲、求食，睡眠，性慾等。
(2) 安全需求(Safety Need)：指希求保護與免於威脅從而獲得安全感的需求，如困難求人幫忙、危險求人保護、職業保障、病痛求醫治等。
(3) 隸屬與愛的需求(Belongingness and Love Nee)：指]希求被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等。
(4) 自尊需求(Self-esteem Need)：指獲取並維護自尊心的一切需求，如被人認可、讚許、關愛等。
(5) 知的需求(Need to Know)： 指個人對己、對人、對事物變化中所不理解者希望理解的需求，如探索、操作、試驗、閱讀、詢問等。
(6) 美的需求(Aesthetic Need)：指對美好的事物欣賞的需求，如希望事物有秩序、有結構、順自然、循真理等心理需求。
(7) 自我實現需求(Self-actualization Need)：指精神上臻於真善美合一之至高人生境界的需求(B需求)，和三者又稱為成長需求G需求。
66、社會心理學家海德(F.Heider)，提倡歸因理論，期要點有二：
一、 將行為發生解釋為情境(環境)因素使然者，稱之為情境歸因(Situational Attribution)。
二、 除對別人的行為歸因，也對自己的行為自己的歸因，但解釋別人行為時，傾向採取性格歸因，解釋自己行為時，則傾向採取情境歸因。
67、美國教育心理學家卡芬頓(Covington)，提倡學習動機的自我價值論，其理論要點如下：
(1) 自我價值感是個人追求成功的內再動力。
(2) 個人視成功為能力展現而非努力的結果。
成功難追求改以逃避失敗維持自我價值。
(3) 學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移。
68、美國心理測驗學家卡特爾(R.B.Cattel)，主張智力可分為流動智力與晶體智力兩點：
(1) 流動智力(Fluid Itellifence)：指受先天遺傳因素較大的智力，其多半經由對空間關係的認知、機械式記憶，對事物判斷反應速度等方面表現之。
(2) 晶體智力 (Crystallized Intelligence)：指受後天因素影響較大的智力，其多半經由語文詞彙及數理知識表現之，又稱固定智力。
69、美國心理測驗學者賽斯通(L.LThurstone)，賽氏認為智力乃是數種彼此頗唯讀立的機本因素所組成，有基本七種智力能力：
(1) 語文理解(Verbal Comprehension，簡稱V)：屬於理解語文涵意的能力。
(2) 語詞流暢(Wodr Fluency，簡稱W)
(3) 數字運算(Number，簡稱N)屬於方位屬於迅速正確計算能力。
( )空間關係(Spacd，簡稱S)數於方位及辨別及空間關係判斷的能力
(4) 聯想記憶(Associaive，簡稱A)：屬於兩件事相聯結的機械式記憶能力
(5) 知覺速度(Perceptula Speed) 屬於憑知覺訓束辨別事物一同能力
(6) 一般推理(General Reasoning，簡稱R)：屬於根據經驗作出歸納推理的能力。
70、美國心理學家基爾福(J.P.Guilford)：
一、 吉氏認為人類的智力乃複雜思維的表現，而在斯維的整體心理活動過程中，包括三類不同的向度。
(1) 思維內容(引起思維的材料或訊息，Content)：引起思維的材料，決定思維的內容。
＜1＞ 視覺訊息：指經由視覺器官直接觀察可見的體形象。
＜2＞ 聽覺訊息：指經由聽覺器官直接聽到的聲音。
＜3＞ 符號訊息：指具有涵意的文字、數字、圖案等符號。
＜4＞ 語意訊息：只由語文傳達的訊息。
＜5＞ 行動訊息：指對別人外顯行為的主觀解釋(屬於社會智力)。
(2) 思維運作(方式，Qoeration)：推行思維心理活動，決定思維的運動。
＜1＞ 認知：指對發現並理解所要思維的訊息。
＜2＞ 記憶收錄：指對需要記憶的訊息立即予以記憶。
＜3＞ 記憶保存：指對思維過的訊息能夠保持相當時日。
＜4＞ 擴散思維：指思路廣闊，能從不同角度之思考問題的思維方式。
＜5＞ 聚斂思維：指根據已有的經驗邏輯途徑尋求固定答案的思惟方式。
＜6＞ 評價：指在對各種訊息處理時，對訊息的性質及其適切之選擇與取決之過程。
(3) 思惟結果(產物，Product)：整理思維的結果，獲致思惟產物。
＜1＞ 單元：指思惟產物結果是可以採用單位計算的。
＜2＞ 類別：指經思惟後按事物特徵類化，得到類別的認知。
＜3＞ 關係：指經思惟後了解到事物之間的關係。
＜4＞ 系統：指經思惟後了解到複雜事物的系統結構。
＜5＞ 轉換：指經思惟後能將某種事物轉換成另一種形式。
＜6＞ 涵義：指經思惟後能從現實事物的表象得到啟示，並作用預測未來的
依據。
二、 經由上述三項度的組合，人類智力包含5×6×6＝180種能力。
三、 思為運作中的擴散思惟與創造能力有關。
71、美國心理學家葛敦納(H.Gardner)，提倡智力理論(Theory of Multiple Intelligence)：他認為人類的心理能力中，至少應包括以下七種不同的智力：
(1) 語文智力(Linguistic Intelligence)：學習與使用語文文字的能力。
(2) 數理智力(Logic-mathematical Intelligence)：數學運算及邏輯思考推理的能力。
(3) 空間智力(Spatial Intelligence)：即憑知覺辨識距離判定方向的能力。
(4) 音樂智力(Musical Intelligence)：即對音律及表達的能力。
(5) 體能智力(Bodily-kinesthetic Intelligenec)：及支配肢體以完成精密的作業的能力。
(6) 社交能力(Interpersonal Intelligence)：即與人交往且能和睦相處的能力
(7) 自知能力(Intrapersonal Intelligence)：認識自己並選擇自己生活方向的能力。
74、美國心理學家魏特金(H.A.Witkin)：
一、 被稱為認知類型之父。
二、 將人分為兩種：
(1) 場獨立型：不受場地刺激變動影響的人。
(2) 場依賴型：受場地刺激變動影響的人。
75、法國社會學家孔德(A.Comte)：
(1) 首創社會學一詞
(2) 孔氏認為人類知識進化遵循「神學－玄學－科學」的程序，主張用自然科學的方法、客觀從事社會現象的分析和解釋。
76、英國斯賓塞(H.Spencer)：提出「有機比擬論」一人類社會與生物有機體極為類似。他已進化過程說明社會發展過程，並以「超體論」的觀念來解釋社會文化現象。
77、美測驗學者克勞德：提倡選擇答案式的編序教材，其屬於辨認方式的學習，讓學生在許多答案中辨認選擇，著重的是在認，比回憶的試題容易學習。
78、瑞士發展心理學皮亞傑(J.Piaget)：
一、 倡用「基模」一詞，基模係指基本行為模式。
二、 基模的類型有三：
(1) 反射基模。 (2)生理基模
(2) 心理基模。
三、 皮亞傑是認知發展論的重要人物：認知發展(Cognitive Development)：指個體自出生後在適應環的活動中，對事物的認識以及面對問題情境的思惟方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程。
四、 將個體認知發展分為四期：
(1) 感覺動作期(Sensorimotor Stage)，年齡：0~二歲，初生嬰兒只能靠感覺與動作，嬰兒認識到自己。
(2) 前運思期 (Pieoperational Stage)，年齡：二~七歲(入學之前與入學之初)，個體開使用語言符號從事思考活動，惟在表現上總是自己的觀點看世界。
(3) 具體運思期(Concrete Operational Stage)，年齡：七~十一歲(小學主要階段)，個體面對問題時能依具體事例，循邏輯法則推理思惟。
(4) 形式運思期(Formal Operational Stage)，年齡：十一歲以上(國小高年級以上)，個體能運用抽象的，合於形式邏輯的推理方式去思考解決問題。
五、將個體發道德發展分為二期：
(1) 他律期(Heteronomous Stage)：
【1】 五~八歲(約幼稚園至小學低年級)。
【2】 兒童在團體活動時，接受權威指定的規範，服從權威很少表示懷疑。
【3】 期判斷行為的對或錯，係根據行為的後果，不能故到行為的動機或意向，此時期的道德原則又稱為道德現實主義。
(2) 自律期(Autonomous Stage)：
【1】 始於八~九歲(小學年級)。
【2】 不在盲目的接受權威，也不在無條件的遵守紀律，開始選擇、判斷規範的適切性與可行性，除行為的後果外，亦考慮行為的動機。
【3】 至十一~十二歲之後，對道德判斷(需要合理思考的能力)才真正能夠達到便是非、判善惡的獨立思考程度。
【4】 故道德成熟的標準是獨立判斷，此時期又稱道德獨立，亦即認為規範合理時就要遵守，不合理時應修改或重訂規範以適應事實的需要。
五歲以前的兒童，皮氏認為是道德的無律期(Anomous)，絕非指兒童行為是犯規道德的，因其任知發展尚未成熟，以自我為中心，故不能故到人我之關係，亦不能按團體規範去判斷是非。
79、美國哈佛大學教授柯柏爾(L.Kohlberg)，提倡道德發展三期六段論：
一、 道德成歸前期(Preconvenitonal Level of Morality)：又稱前習俗道德期(水平)，九歲以下的兒童(幼稚園、小學低年級)，在面對道德兩難情境從事道德推理判斷時，尚待有自我的中心傾向；凡事必須先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求，不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題。
(1) 第一階段：避罰服從導向＞尚缺乏是非善惡的觀念，只因恐懼懲罰而服從階段。
(2) 第二階段：相對功利導向＞行為的好壞依行為後果帶來的賞罰而定，得賞者為是，受罰者為非，自己無主觀的是非標準(相對功立取向是一種利益交換的心態，是具體且現實的，他幫助別人是為了希望別人幫助他)。
二、道德循規期(Conventional Level of Morality)：又稱習俗道德期，九歲以上一直到成人，面對道德兩難的情境時，一般是遵從世俗或社會規範，從事道德推理判斷。小學中年級至青年、成年，個人由了解、認識團體規範，進而接受、支持並實踐規範。
(1) 第三階段：尋求認可導向(好孩子規定)＞順從傳統要求，負大眾意見， 求別人讚許而表現從眾行為。社會大眾可認的就是對，社會大眾反對的就是錯誤的。
(2) 第四階段：遵守法規取向＞一種信守法律權威重視社會的心理取向。在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心、義務感。
三、道德自律期(Postconventional Level of Morality)：又稱後習俗道德期，個人面對悠關道德的情境時，可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制(有所為，有所不為)。
(1) 第五階段：社會法制取向＞以合乎於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷的標準，尊重法制但不 於法條，法律是人訂的，不適時予以修正。
(2) 第六階段：普遍倫理取向＞個人根據他的人生觀、價值觀，建立了他對道德事件判斷時的一至性和普遍性的信念(良心)。
80、奧斯邦(Osborene)，提倡「腦力激盪」：腦力激盪術是一種集思廣益的方法，應用此法時，以八人為一組，先將問題提出，而後鼓勵大家提出意見，並遵守「和諧、尊重、不批評」的原則，一直到全體成員想到詞窮意盡時，才分析比較所列意見中何者是解決問題的上上之策。
81、菲力普(Philipp)，提倡「六六討論法」：以六個學生為單位，教師在一分鐘之內選出各組的主持人與助理，再用一分鐘的時間指示所要討論的主題，讓學生們在六分鐘之內討論完畢；教師在聽取各組討論過程和結果之後，分析說明各組主持人的優點和缺點，此種討論法可用來訓練討論會的主持領導人才。
82、美國教育學家莫禮生(H.L.Morrison)：
一、 提倡莫禮生單元教學法，其過程分為五個步驟：
(1) 試探(Exploration)：上課之前，舉行「前測」，以了解學生的程度，作為教學的依據，並利用講解說明、討論等方式，引起學生學習本單元的動機。
(2) 提示(Presentaion)：以「作業提示」提示教材，使學生了此單元的學習目的、綱要和參考資料等，以為學習 予分組、已瞭解之組可逕行自學；瞭解得不夠透徹之組，則由教師略加協助；尚未明白者，須重新提示後在指導其自學。
(3) 自學(Assimilatipn)：學生根據教師提示的重點，從事閱讀，收集資料，做讀書筆記，教師在旁指導。
(4) 組織(Prganization)：教師要指導學生把自己所學得的知識，組織成一個系統，並且列成綱要，或構成一個結論，以訓練學生的組織和解決問題的能力。
(5) 覆講(Recitation)：學生將學習結果提出口頭報告。報告完畢，由其他學生發問及補充，以加深學習的印象，並訓練其發表能力。
二、 提倡「熟練原則」，與布隆魯之「精熟學習」性質相似。
87、美國教學評量專家(R.J.Jibler)提倡「教學基本模式」(The General Model of Instruction，簡稱GMI)，將教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動評量等四部份，並進而闡述四者之間的交互關係，並特別強調評量的回饋作用予積極功能。
88、克朗巴赫(L.J.Cromdach)：提出a係數，適用於多重記分方法之測驗評估其信度。
89、美國測驗專家麥考爾(W.A.McCall)：創下T分數，其是標準分數的一種，其平均數為50，標準差為10。其公式如下：
T＝10Z＋50＝10×(X－X÷S)＋50
90、美國行政者葛立克(L.G.Uulick)：提出行政歷程為計劃(Planning)、組織(Organizing)、用人(Staffing)、指揮(Directiug)、協調(Coordinating)、報告(Reporting)及預算(Buagetiug)＞POSDCORB。
91、德國心理學家馮德(W.Wundt)：馮德於1879年於萊比錫大學建立世界第一座心理實驗室，採科學的方法從事心理學研究，因而1879年被認為科學心理學的開始，馮德因此貝譽為實驗心理學之父。
92、美國心理學家詹姆斯(W.James)創立功能理論(功能學派)，其基本主張是，心理學的目的應該是研究個體適應環境時的心理或意識功能。
93、德國心理學家魏泰邁(M.Wertheimer)：於1912年在法蘭克福大學創立完形心理學(Gestalt Psychology)，其主要是研究知覺與意識，其目的在探討知覺意識心理學組織歷程。
94、奧國精神醫學家佛落依德(S.Freud)：於1896年創立精神分析論。
95、美國心理學家馬斯洛(A.Masow)：於二十世紀五十年代創立人本心理學(Humanisic Pstchologt)主張心理學的研究須以正常人為對象，並認人信為善的，且蘊藏著無限的潛力。
96、英國醫學物理學家楊格(T.Young)：提倡色絕三色論，主張在人類的視覺神經系統中，可能有三種感受的顏色的感受器，分別職司感受紅、綠、藍三種不同波長的光波。現在彩色電視機即根據三色論的混色原理所設計的。
97、美國心理學家瓦克(Walk)及吉 森(Gibson)：創立視覺懸崖(Visual Cliff)之設計，其主要目的是希望瞭解人類的深度知覺是否生與俱來的，研究結果發現，六個月大嬰兒的知覺以發展到了認知(之所恐懼)的地步。
98、美國心理學家莫瑞(J.A.Murray)與莫根(C.D.Morgan)：於1935年編制主題統覺測驗(TAT)，其目的想藉由圖畫的情境為主題，讓受試者再編造故事時，不知不覺的將個人內心中的問題投射出來。
99、美國心理學家艾理斯(A.Ellis)：提倡情理治療法，其基本主張是幫助案主，對治療一事自己負起責任，治療人員的責任是從旁指導與勸說，從而糾正案主對事件本身所產生的錯誤觀念，藉以達到心理治療的目的。
100、美國心理學家費斯庭吉(Fesstiner)：提出「認知失調理論」（cognitive dissonance theory），其意指當個人發現到兩個認知彼此不能調和一致時，就會感到心理衝突，而因衝突引起的緊張不安，轉而形成一種內在的動機作用，促使個人放棄或改變其中之一認知，藉以消除衝突，恢復調和一致的狀態。
2009年7月11日 星期六
基礎複習 皮亞傑
檢舉 皮亞傑認知發展論的階段觀 分類：兒美知識2009/02/24 00:26
臉譜(遠中-4歲)
皮亞傑認知發展論的階段觀
無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。而基模將因環境的需要及年齡的增長而改變，不只是容量上的增加，更重要的是質的改變。個體的認知發展是在連續中呈現出階段性的特徵。而對不同個體而言，各基特徵出現，具有很大的個別差異，表示認知發展有快、慢的差別。
（一）感覺動作期 0~2歲
最初只是簡單的反射行為，而後逐漸從學習中變得複雜，由身體動作發展到心理活動，到六個月以後，能出現目的性的動作，以之達到目的。在感覺動作末期，嬰兒基模發展到物體恆存性，即要示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。而接近兩歲的嬰兒有延後的模仿，即不僅能當場模仿，還能事後憑記憶模仿這些動作。且此期的孩子已會做用「工具」以輔助其達到目的。
◇ 基模功能特徵
1 憑感覺與動作以發揮其基模功能
2 由本能性的反射動作到目的性的活動
3 對物體認識具有物體恆存性的概念
4 會「延後模仿」
（二）前運思期 2~7歲（正值入學之前與入學之初，研究者為最多）
前運思期是指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期，而此時兒童思維方式為不合邏輯，其主因為：
（1）知覺集中傾向、因此時兒童在面對問題境，只憑知覺所及，集中注意於事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向或層面，導致對問題的錯誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向，因而不能有守恆的概念。
（2）不可逆性：因此期的兒童有所謂的不可逆性，做得其對守恆概念，便會較差些。而兒童思維問題守概念的形成強在前運思期後。
兒童守恆概念發展
數字概念：5~6歲
物體體積改變的守恆：7~8歲
物體重量改變的守恆：9~10歲
（3）自我中心主義：此指此一時期的兒童，在面對問題予以解釋時，只會從自已的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法，這也與知覺集中傾向有密切的關聯。
◇ 基模功能特徵
1 能做用語言表達概念，但有自我中心傾向
2 能做用符號代表實物
3 能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面
（三）具體運思期 7~11歲（正值小學的階段）
此期的孩子面對問題時，循邏輯法則推理思維的能力，但此也只限於眼見的具體性境或熟乘的經驗。這時已經不再有知覺集中傾向，由去集中化取代，而去集中化是具體運思期兒童思維成熟最大特徵。此時也具備了守恆的概念。他們在思維時能根據內隱實質思考問題。認知是傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽象、複雜的事物，因前運思期雖然已會分類，但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包含，此指分類思維時能區分主類與次類間之關係能力。
◇ 基模功能特徵
1 根據具體經驗思維以解決問題
2 能理解可逆性的道理
3 能理解守恆的道理
4 具去集中化，及有「分類」的能力
（四）形式運思期 11歲以上
此階段思維能力已發展十分成熟，以後再增加，只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。此期思維方式有：假設演繹推理、命題推理、組合推理。
◇ 基模功能特徵
1 能做抽象思維
2 能按假設驗證的科學法則解決問題
3 能按形式邏輯法則思維問題
《張春興（1997）。教育心理學。台北：東華。》
臉譜(遠中-4歲)
皮亞傑認知發展論的階段觀
無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。而基模將因環境的需要及年齡的增長而改變，不只是容量上的增加，更重要的是質的改變。個體的認知發展是在連續中呈現出階段性的特徵。而對不同個體而言，各基特徵出現，具有很大的個別差異，表示認知發展有快、慢的差別。
（一）感覺動作期 0~2歲
最初只是簡單的反射行為，而後逐漸從學習中變得複雜，由身體動作發展到心理活動，到六個月以後，能出現目的性的動作，以之達到目的。在感覺動作末期，嬰兒基模發展到物體恆存性，即要示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。而接近兩歲的嬰兒有延後的模仿，即不僅能當場模仿，還能事後憑記憶模仿這些動作。且此期的孩子已會做用「工具」以輔助其達到目的。
◇ 基模功能特徵
1 憑感覺與動作以發揮其基模功能
2 由本能性的反射動作到目的性的活動
3 對物體認識具有物體恆存性的概念
4 會「延後模仿」
（二）前運思期 2~7歲（正值入學之前與入學之初，研究者為最多）
前運思期是指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期，而此時兒童思維方式為不合邏輯，其主因為：
（1）知覺集中傾向、因此時兒童在面對問題境，只憑知覺所及，集中注意於事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向或層面，導致對問題的錯誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向，因而不能有守恆的概念。
（2）不可逆性：因此期的兒童有所謂的不可逆性，做得其對守恆概念，便會較差些。而兒童思維問題守概念的形成強在前運思期後。
兒童守恆概念發展
數字概念：5~6歲
物體體積改變的守恆：7~8歲
物體重量改變的守恆：9~10歲
（3）自我中心主義：此指此一時期的兒童，在面對問題予以解釋時，只會從自已的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法，這也與知覺集中傾向有密切的關聯。
◇ 基模功能特徵
1 能做用語言表達概念，但有自我中心傾向
2 能做用符號代表實物
3 能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面
（三）具體運思期 7~11歲（正值小學的階段）
此期的孩子面對問題時，循邏輯法則推理思維的能力，但此也只限於眼見的具體性境或熟乘的經驗。這時已經不再有知覺集中傾向，由去集中化取代，而去集中化是具體運思期兒童思維成熟最大特徵。此時也具備了守恆的概念。他們在思維時能根據內隱實質思考問題。認知是傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽象、複雜的事物，因前運思期雖然已會分類，但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包含，此指分類思維時能區分主類與次類間之關係能力。
◇ 基模功能特徵
1 根據具體經驗思維以解決問題
2 能理解可逆性的道理
3 能理解守恆的道理
4 具去集中化，及有「分類」的能力
（四）形式運思期 11歲以上
此階段思維能力已發展十分成熟，以後再增加，只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。此期思維方式有：假設演繹推理、命題推理、組合推理。
◇ 基模功能特徵
1 能做抽象思維
2 能按假設驗證的科學法則解決問題
3 能按形式邏輯法則思維問題
《張春興（1997）。教育心理學。台北：東華。》
2009年7月7日 星期二
社群主義
社群主義是指一種關注社會利益的表現形式的社會哲學。又稱為「社區主義」、「共同體主義」、「社團主義」、「合作主義」等。
社群主義的歷史發展
* 在1980年代,社群主義是西方政治哲學的兩大主流之一。其中有羅伯特•貝拉，查理斯•泰勒，邁克爾•桑德爾和邁克爾•瓦爾澤等人對古典自由主義理論過分個人主義化的傾向、雷根總統時代的美國政府以及柴契爾夫人時代的英國政府提出批判。
* 在1990年代,十分負責任的社群主義者，如阿米太•愛特熱尼，菲力蒲•塞爾尼克和威廉•加爾森等人，不僅強調在個人權利問題上，責任與社會利益相平衡的重要性，而且還強調確保強大的社群不會壓迫個人的需要。
[編輯] 社群主義的觀點
[編輯] 社群主義之權利觀
社群主義積極的權利是指公民的受教育權、工作權、保健權、休假權、接受社會救濟權等等，國家對於這些權利的實現負有不可推卸的責任，應該採取積極態度並有所作為，這就是所謂主動促成的自由。其次強調個人對於社會的依賴性，認為社會的政治、經濟、文化條件是實現個人權利的前提。與通過個人的單獨行動獲得的權利相比，個人在社群的環 境中以及在與政府的合作中所能夠實現的權利要大得多。
[編輯] 社群主義之公益觀
社群主義極力主張將個人的善與社群的善統一起來，並用這種共同的善作為評價社群生活方式的標準，因此共有價值高於個人自由選擇的價值。
[編輯] 社群主義之國家觀
社群主義認為，國家有干預和引導個人選擇的責任，其次個人也有積極參與國家政治生活的義務。社群主義要求的是「強國家」，認為一個缺少公共利益的社會即使再有公正，也不是一個好社會；而只有國家所代表的公共政治生活才能促進公共利益的實現，所以為了國家和社群的利益甚至可以犧牲個人的利益。
社群主義的歷史發展
* 在1980年代,社群主義是西方政治哲學的兩大主流之一。其中有羅伯特•貝拉，查理斯•泰勒，邁克爾•桑德爾和邁克爾•瓦爾澤等人對古典自由主義理論過分個人主義化的傾向、雷根總統時代的美國政府以及柴契爾夫人時代的英國政府提出批判。
* 在1990年代,十分負責任的社群主義者，如阿米太•愛特熱尼，菲力蒲•塞爾尼克和威廉•加爾森等人，不僅強調在個人權利問題上，責任與社會利益相平衡的重要性，而且還強調確保強大的社群不會壓迫個人的需要。
[編輯] 社群主義的觀點
[編輯] 社群主義之權利觀
社群主義積極的權利是指公民的受教育權、工作權、保健權、休假權、接受社會救濟權等等，國家對於這些權利的實現負有不可推卸的責任，應該採取積極態度並有所作為，這就是所謂主動促成的自由。其次強調個人對於社會的依賴性，認為社會的政治、經濟、文化條件是實現個人權利的前提。與通過個人的單獨行動獲得的權利相比，個人在社群的環 境中以及在與政府的合作中所能夠實現的權利要大得多。
[編輯] 社群主義之公益觀
社群主義極力主張將個人的善與社群的善統一起來，並用這種共同的善作為評價社群生活方式的標準，因此共有價值高於個人自由選擇的價值。
[編輯] 社群主義之國家觀
社群主義認為，國家有干預和引導個人選擇的責任，其次個人也有積極參與國家政治生活的義務。社群主義要求的是「強國家」，認為一個缺少公共利益的社會即使再有公正，也不是一個好社會；而只有國家所代表的公共政治生活才能促進公共利益的實現，所以為了國家和社群的利益甚至可以犧牲個人的利益。
ABOUT BLOOM...
布倫認知領域教學目標分類大綱
1.00 知識 ( knowledge )……對於所學知識﹐單純的認識與記憶。屬於最低
層次的認知行為。
1.10 認識單一瑣碎知識 ( knowledge of specifics )
1.11 術語的知識 ( knowledge of terminology )……關於術語、名詞、辭
句、符號的知識。
1.12 單一事實的知識 ( knowledge of specific facts )……關於人、地、時
、事等單一事實的知識。
1.20 認識處理事物方法之知識 ( knowledge of ways and means of dealing
with specifics )
1.21 慣例的知識 (knowledge of conventions )……關於慣例
、習俗、格式或型式之知識。
1.22 程序的知識 ( knowledge of trends and sequences )……關於趨勢、次序、
發展過程或方向之知識。
1.23 分類的知識 ( knowledge of classifications and categories)……關於類型、
種類、分類範圍的知識。
1.24 準則的知識 ( knowledge of criteria )……有關用以測量或評量地基準﹐
屬單純的認識﹐不包括運用此項知識的能力。
1.25 方法的知識 ( knowledge of methodology )……有關研究方法、操作方法
的單純知(並不包含應用此方法之能力)。
1.30 認識「一般」或「抽象」的知識 ( knowledge of universals and abstractions
in a field)。
1.31原理法則或理論內容﹐及各種現象「抽象概念」單純的記憶或認識
( knowledge of principles and generalizations)。
1.32關於學理學說或理論結構單純的記憶或認識 (knowledge of theories and
structures)
以上屬於1.00知識階層者﹐無論是有關「單獨一個字」或「一件事」的知識﹐
或「最複雜而抽象的學理結構」 的隻事﹐均屬單純的記憶(simple recall)﹐是最
低的認知行為。自2.00理解階層起﹐均屬智性能力和技能( intellectual ability and
skill)較高境界的認知活動。
2.00 理解 (comprehension)……把握所學知識或資料的意義﹐屬於智性技能最
單純的學習行為。
2.10 轉譯 (translation)……忠實而正確(不失原意)的轉換知識型態的能力﹐
屬單純的轉換。
【例】●為所學知識列舉適當例證。
●翻譯文章(如：由英文翻譯為中文)。
●由「文字」轉換為「數式」或「圖表」(反之亦然)。
●由「數據」製成「圖表」或「圖解」(反之亦然)。
●變換各種型式之圖表。
2.20 解釋 (interpretation)……重新組織或闡述所給之知識(不失原意﹐但有
新見解)。
【例】●指出圖表或圖解中的數學關係。
●指出數據中正比或反比關係。
●解釋各種數據。
●指出各種事物現象間之異同點。
●指出各種事物現象間之因果關係。
2.30 推理 (extrapolation)……根據所給之資料﹐推論其趨勢、結果或影響。
【例】●根據數據推論其發展趨勢。
●根據數據資料推論其發展趨勢。
●由關查獲實驗結果﹐做適當的推論或結論。
3.00 應用 (application)……將所學之知識﹐應用於新的、具體的或現實的情況。
【例】●選用適當的術語、符號、辭句、數式於新的情況。
●選用適當的公式﹐以解答新的問題。
●選用適當的定理、學說、學理﹐以解釋新的現象或問題。
●為解決問題﹐選擇適當的觀察事項。
●為進行實驗﹐選用適當的技術或儀器。
為便於研討科學教學﹐師大科教中心將「3.00 應用」再細分為：
3.10 所學科學技能的應用 (application of process skills)﹐如上例第4、5例。
3.20 所學原理法則之應用 (application of principles or rules)﹐如上例第1～3例。
4.00 分析(analysis)……將「整體」分析為各個要素﹐或闡釋期間相互關係﹐
或其組織原則的能力。
4.10 組成要素之分析(analysis of elements)……分析(指出)整體中各個組成
要素。
【例】●指出「整體」「群體」「機械結構」中各個組成要素。
●指出文章、論文或報告論述的結構中組成要素。
●指出現象中的限制因素或其限度。
4.20 相互關係之分析(analysis of relationships)……分析(指出)整體中各個
組成要素之間的相互關係。
【例】●指出「構造」與其「功能」之間的相互關係。
●指出「整體」中各構成分子之間的相互關係。
●判斷實驗「結果」是否支持原來的假設。
●判斷實驗所得數據的可靠性。
4.30 組織原則之分析(analysis of organizational principles)……分析一整體
的組織原則、原理。
【例】●指出「學理結構」的組織原理。
●指出「整體」的組織原則。
●指出複雜現象或過程中的基本組織原則。
5.00 綜合(synthesis)……將所學知識綜合成為新的整體﹐表現其獨特的創見
或創造性。
5.10 綜合表達(production of a unique communication)……將所學知識綜合
成新的整體﹐以表達其創見。
【例】●根據所給主題﹐寫出高度組織化的論說(作文)。
●撰寫一篇文藝作品﹐戲劇劇本﹐研究報告﹐論文。
●將所的知識綜合成新的整體﹐以其獨特方式(例如運用圖表、
視聽器材等)表達其創見。
5.20 規劃或建議(production of a plan or proposed set of operations)……綜合
運用所學知識﹐規劃具體的活動或創造性建議。
【例】●設計實驗以驗證假設。
●規劃探討活動以解決問題。
●規劃完整的野外採集旅行。
●根據觀察事項提出具體的研究計劃。
5.30 抽象關係之綜合(deprivation of a set abstract relations)……解釋或分類
所觀察之現象或數據﹐以發展新的一套抽象關係。
【例】●觀察某一自然現象或事物﹐根據其基本的抽象關係﹐以建立模型。
●根據所得數據之分析﹐加入其新因素或新的創見﹐以建立適當的
假設。
●觀察現象之進行與其間的因果關係﹐以發現新的數學關係。
6.00 評鑑(evaluations)……為特定目的﹐運用所學知識以做價值判斷﹐此為智
性行為的最高表現。
6.10 根據內在標準以評鑑(judgements in terms of internal evidence)……根據邏
輯結構﹐正確度﹐組成或其他內在標準以評鑑價值或品質。
【例】●評鑑研究報告的邏輯組織。
●評鑑某一實驗設計之正確性。
●判斷實驗結論是否有充分的數據支持。
6.20 根據外在基準以評鑑(judgements in terms of external criteria)……根據其影
響力﹐判斷其存在價值和貢獻。
【例】●評鑑某作品或實驗報告對於別人的貢獻。
●評鑑某學說對於人類文化的影響力
●評鑑某項新技藝對於科學發展的價值。
克拉斯霍爾等情意領域教學目標分類大綱
1.0 接受(receiving or attending)
「接受」事情意領域中最低層的學習行為，也是學習行為的出發點。
學習者對於現象(學習標的)或刺激(教師所安排的一切學習情境)發出感覺，
接受其存在，表示願意參與。以教師的立場來說，那是引起、把握或引導
學生注意的結果。
本層次再分三個層次，以區別其不同的參與程度，但本項分類，並不說
明這些分類能明確劃分其行為範圍，事實上這些層次都式「連續的」，因
此常常難以決定其層次，但這些層次還可以說明學生由完全被動的型態，
慢慢轉移到至少對於他所喜歡的刺激做「半」積極反應的過程。
1.1 知覺(awareness)：
「知覺」幾乎就是認知行為，但與知識(認知領與中最低層次的學習
行為)所不同的是，知覺與記憶無甚關係，僅對於現象或刺激，產生知覺、
感覺到其存在而已。正如「知識」一樣，並不表示學生要積極「注意」到
標的物(現象與刺激)的特性，或任何特殊的意義。
【例 1】在老師講課時，不講話，不做別的事。
【例 2】在學過環境科學問題之後，能於報紙或刊物中指出有關環境
污染的報告。
1.2 自願接受(willingness to receive)
「自願接受」的行為雖然比「接受」更登上一小步，但仍然與認知行
為相似。學生至少能忍受其刺激，不躲避刺激，也可能自願地，或謂「自
告奮勇」地去接受。正如上面的「接受」一樣，這「自願接受」的行為，
對於刺激並不加任何判斷，或評價，只是願意對於現象或刺激，加以注意
，不作逃避。
【例】注意傾聽(在對話中，或電話中，或在團體中)別人(或老師或
同學)的講話。
【例】能接受(或忍受)別的團體(例如：宗教團體，各種社團)所表現
的文化活動。
1.3 控制或選擇接受(controlled or selected attention)
這是「接受」行為中最高的表現，在很多現象或刺激中，能控制自己
的注意，選擇自己所喜歡的現象或刺激。但在此階層仍然不含任何「判斷」
或「評價」的行為，並無任何具體反應，其選擇與控制，僅本著其主觀的
「喜好」與「厭惡」而已。
【例 1】接受種族或文化的不同點。
【例 2】對於個人的需求或社會問題表示關切。
2.0 反應(responding)
在此階段，學生並不只接受現象或刺激，而靠學生自主意志，對於刺
激有所積極反應。1.2的「自願接受」只是被動地接受。2.0的反應，則是
「具體地參與」。在「從做中學習(learning by doing)」的過程中，這是最
起碼的行為，對於有關現象或刺激，做有限度的具體反應。
此類「反應」行為常由許多老師說成：「顯然學生對於……感興趣」。
2.1 依順反應(aquiescence in responding)
我們可以用依順、順從、服從等字眼來代表這項行為。正如這名詞字
義所指，這項行為仍然含有被動的意思。學生對於刺激，做被動的依順反
應。當然「依順」總比「服從」要稍微「自動」些，無論如何在「依順反
應」行為，學生對於刺激雖然確實有具體反應，但學生並不完全認為必須
那樣反應。
【例 1】閱讀教師所指定的書或資料。
【例 2】遵從實驗室守則。
2.2 自願反應(willingness to respond)
本項的特點就是「自願」，也是說學生對於刺激，能自動地，心甘情
願的反應。並不像2.1依順反應，只因怕受處罰而不得不反應。這是出於自
己意願，自動合作的反應。
【例 1】自動閱讀教師所介紹的書籍或資料。
【例 2】積極參與班級討論活動。
2.3 滿意反應(satisfaction in respond)
屬本項的行為，不只是自動、自願的反應，而且會使學生因而產生滿
足的感覺，也是情緒上快感的行動，但並沒有任何價值判斷，可說是「滿
意順從」。
【例 1】為自己的興趣或消遣自動找教師所指定以外的書來閱讀。
【例 2】樂意幫助同學寫作業。
3.0 價值判斷(valuing)
在這一層次所代表的行為，就是學生個人所做的價值判斷或評量。有
些是社會的價值觀念，但仍須由學生個人經「內在化」過程而成為其個人
的觀念。在這階層並不函任何外來的指令或規定，而完全由學生個人的價
值觀念所領導的行為。
3.1 接受價值(acceptance of a value)
這是價值判斷的最低層。雖然學生要接受價值將其內在化，但還是屬
於「嚐試性」的。不過這個層次的行為還有一個重要特徵，就是對於某些
現象或某組刺激常有固定不變的反應，以表示其信念或穩定一貫的態度 (
但還有隨時修改的可能)。
【例 1】表示其喜歡聽懂貝多芬鋼琴奏鳴曲的願望。
【例 2】表示繼續發展其語言能力的希望。
3.2 喜愛價值(preference for a value)
在這個階層，學生行為並不只是接受價值，他要喜愛它。也就是說，
他會表示完全承認價值，表示願意去追隨和追求。
【例 1】積極參與位同好所舉辦之美術展覽會籌備工作。
【例 2】在迎新會中幫助教內向的同學參與遊戲活動。
3.3 信仰(commitment)
學生對於價值有堅定不移的信仰時，其行為屬於此階層。對於所屬職
位、團體、社團的忠實態度，也屬於此。
【例 1】表現其以科學精神解決問題的態度。
【例 2】表現其對於社會進步的信仰。
4.0 價值組織(organization)
當學生開始將價值觀念內在化之時，他可能還會遭遇一些問題，那就是
「適當的價值並不只一個」。所以他必須：(1)將這些價值組織成為一個系
統，(2)決定這個價值系統中各要素的相互關係，(3)建立普遍性的或代表性
的價值。這種「系統」之建立事緩慢的過程，而且隨時都要準備接受修改，
並非永久不變的。
4.1 價值概念化(conceptualization of a value)
在3.0價值判斷中曾論及所謂一貫或穩定的態度，事實上一貫或穩定的
態度就是特定的「價值」或「信仰」的內在特性。在4.1這個階層中，我們
還要多加一個「概念化」。
所謂概念化就是抽象的過程，將許多價值童話成為概念(一般化的概念，
generalized idea)。
【例 1】指出所激賞的美術作品的特點。
【例 2】指出人類對於維護自然資源的社會責任。
4.2 組織價值系統(organization of value system)
學生能將複雜的價值，或紛雜的價值組織成有秩序的相互關係體系。
這種理想的價值系統，應該就是和諧的結構。教育目標應該要求學生建立
其個人獨特的人生哲學或人生觀。但事實上，學生在能建立理想的、和諧
的、完整的價值系統之前，都需要經過「組織」或「建立相互關係」的階
段。所以本階層的重點應該是在「組織」，以做為進一不建立其理想之價
值體系的「立足點」。
【例 1】理解或接受自己的優點或缺點。
【例 2】建立適合自己能力、興趣與信仰的生活計劃。
5.0 形成品格(characterization by a value or value complex)
這是建立品格價值內在化階梯的最高層(如圖3-4)。學生能建立其個人
立身處世一貫的原則，也就是說，建立其人生觀、社會價值觀，或其獨特
的、和諧的價值體系。
學生能完全控制其行為(包括信仰、觀念、態度)，也能改變自己的行為
，以適應自己的價值判斷體系。
5.1 一般化的體系(generalized set)
學生以建立其獨特的價值系統，能根據自己的價值體系，以一貫不變的
態度判斷或行動，簡言之：他已有立身處世一貫的態度。
【例 1】表現單獨從事研究的信心。
【例 2】在團體活動中，充分表現合作及合群的精神和態度。
5.2 完成品格(characterization)
這是價值內在化階梯的最高頂。學生以具有其理想和諧的人生哲學、
做人處世的原則、社會觀或科學的宇宙觀。他已完成其價值體系，為人做
事都有其獨特的信仰、準則或原則。
【例 1】表現勤勉、守時與自律的態度。
【例 2】做事有原則或有一貫的作風。
辛浦森─塞洛的技能領域教學目標分類大綱
1.0 察覺(Preception)
正如情意目標的最低成─「接受」一樣，技能目標的最低層「察覺」
也幾乎就等於認知領域中的「知識」層。但是「察覺」並不完全就是「知
識」，因為學生並不需表現記憶的行為。
察覺的行為，也就是學生對於所要學習(操作)的主題、品質和其關係，
產生感覺而表現接受的行為，其下再分為如下的三個小層次。
1.1 感官刺激(sensory stimulation)
學生通過其感覺器官(包括聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺或其他復合
感覺器，如方向感、平衡感、距離感等)，察覺其所要學習主體之存在、
品質或相互關係。
【例 1】能說出顯微鏡各部的名稱與功能。
【例 2】能用觸覺判斷解剖刀的品質。
1.2 提示選擇( cue selection)
學生能指出其所學習操作的主體中，主要操作或主要功能之所在。
【例 1】能分別指出顯微鏡調整光亮度、焦距的各部機制。
【例 2】能重述三桿天平的操作要點。
1.3 轉移(translation)
由「察覺」轉移到「行動」的轉移階段。
【例 1】空手演示徒手切片的動作。
【例 2】觀察別人的顯微鏡操作，能說明其動作的意義。
2.0 反應趨勢(set)
對於學習對象(包括學習活動與學習經驗)的預備適應。經其心智上、
身體(或體能)上與情緒上的接觸，準備反應。
2.1 心智趨向(mental set)
在心智上對於特定行動(學習主體)，建立其預備適應。
【例 1】閱讀使用手冊(在操作器材之前)。
【例 2】在操作精密儀器之前，先聽別人的操作經驗。
2.2 體能趨向(physical set)
對於特定行動(學習主體之操作)，在身體上，包括生理或解剖學上的
預備適應。
【例 1】為參加高山採集活動，先做預備體能訓練。
【例 2】練習裝卸儀器零件的動作。
2.3 情緒趨向(emotional set )
在操作之前，先做情緒上的調節。
【例 1】先做深呼吸以集中精神，準備操作高度精密儀器。
【例 2】自願繳納高學費，找良師學特殊技術。
3.0 倣效反應(guided response)
這是技能發展的第一步。學生在老師的指導下，或自己閱讀指引，
一步一步照指導學習操作。包括「模倣反應」與「嚐試錯誤」等兩個層次。
3.1 模倣反應(imitation)
學生還不能獨立操作，需要模倣老師或別人的操作，也就是在指導下倣
效反應或操作。
【例 1】閱讀使用手冊，遵照手冊所規定程序，一步步照樣操作。
【例 2】模仿老師的動作，照樣動作。
3.2 嚐試錯誤反應(trial and error)
學生能試著用各種不同的方法去反應或操作，直到找出適當的方法。
【例 1】用各種不同的方項進行拍攝，以找出適當的工具來操作。
【例 2】用各種不同的工具試用，以找出適當的工具來操作。
4.0 機巧(mechanism)
學生反應已成為「習慣」，能機械一般正確而熟練地反應，當然學
生已經能單獨操作。
【例 1】能正確而快速裝卸儀器各種零件。
【例 2】能熟練地操作千片機，以製作顯微標本。
5.0 複合反應(complex response)
學生能熟練地操作複雜的儀器，或操作過程複雜的儀器或其他任何
學習標的。
5.1 解決不確定性(resolution of uncertainty)
學生能毫無猶豫地正確操作儀器或身體器官。
【例 1】能毫無遲疑地，以快刀斬亂麻的手法，操解剖刀以正確除去周
圍組織，摘下腦下垂體。
【例 2】能從容不迫、正確操作精密但有危險性的儀器。
5.2 自動表現(automatic performance)
學生能熟練地表現其純熟的精密操作或複雜的動作。
【例 1】能以純熟的動作，操作複雜的精密儀器。
【例 2】能熟練駕駛汽車，沉著、迅速而正確地反應陸上偶發事件。
6.0 創造(creation)
塞洛所加的這一個最高層的技能行為，幾乎就是認知領域中最高成
就的行為。學生不單能熟練操作(儀器或其身體器官)，還能做價值轉移，
並有創造性的操作。
6.1 同化(adaptation)
學生能將所學的一切操作同化，或加以修訂後，成為一種新的、獨
特的操作型態。
【例 1】能改良實驗裝置。
【例 2】能改善儀器的操作方式。
6.2 組織(organization)
學生能將所學的許多不同的操作綜合起來，並組織成為新的操作。
【例 1】創造一套新的實驗方法(裝置)。
【例 2】創造新的儀器操作。
2009年7月2日 星期四
課程設計-複習版
課程設計的模式
壹、目標模式的課程設計
一、Tyler的直線目標模式
l Tyler(1949)發表課程與教學的基本原理，主張學校是一所具有目的機構，教育一種含有意圖的活動
l 提出四個問題，作為設計課程和教學的理論基礎：
1. 學校應當尋求達成那些教育目的或目標
2. 我們要提供那些教育經驗，始能達成所訂的目的或目標
3. 這些教育經驗如何才能有效地加以組織
4. 我們如何能夠確定這目的或目標是否業已達成
l 目的和目標→選擇→組織→評鑑
l 批評（黃光雄，民90）：
1. 此一模式並未加以「回饋」
2. 缺少「實施」（＝程序）步驟
3. 「目標」帶有行為性質
（一）起源
l Tyler參與「八年研究」的課程發展評鑑工作
l 認為最佳的方案，應是由個別的學校來進行，由學生所在的學校，進行以學校本位的教育改革或草根層面的課程改革
（二）原理
l 基本原理：指課程設計的四個基本問題及建議程序步驟，以檢視、分析及解釋一個教育機構的課程方案
（三）本質
l 目標是選擇、組織、評鑑學習經驗的最重要規準，強調目標的指導功能，直接坦率地指出以目標引導課程方案的設計
l 是目標導向的：
l Tyler以學生將來所要表現的具體行為，作為課程設計模式的第一步，此即目標模式的本質
（四）目標的來源
1. 從學習者本身當中去尋找教育目標，並考慮學生的當前興趣與未來興趣，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣
◇評估學生的個人需求之六個面向(Tyler,1976)：
(1) 個人在職業、社會公民、家庭與文化休閒等生活領域的興趣、生活目標與計劃
(2) 個人所擁有的活動、經驗、工作經歷
(3) 個人在其生活領域上，所感到或遭遇到的難題或困擾
(4) 個人的心智、身體、社會的知能與技巧
(5) 個人所運用的概念、所獲得的知識及個人信念等生活領域現象方認知基模
(6) 個人在每一種生活領域感到滿意或失望
2. 從研究「當代校外社會生活」當中尋找教育目標，行社區生活需求的工作分析，以了解社人力資源的發展
◇社區需求包括四個領域：
(1) 職業需求
(2) 社會公民的需求
(3) 家庭需求
(4) 文化與休閒的需求
3. 從「學科專家的建議」中尋找目標
◇學科課程目標的表達有不同方形式，以層次而言：
(1) 系統層次目標：國家層次或地方層次學區教育委員會所決定
(2) 學校課程方案層次目標：固學科領域的課程設計人員所決定
(3) 科目課程層次目標：由該學科或教學單元的教師小組團體所決定
(4) 教學層次目標：由個別教師加以計畫(Brandt & Tyler,1983)
（五）目標的選擇
1. 利用哲學選擇目標：選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求永恆進步
2. 利用學習心理學選擇目標(Tyler,1966)
（六）目標的陳述
l 採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標
l 最有效的「具體目標」陳述：是指出希望改變學生方行為類型與內容，或指出應用行為的生活領域
l 具體目標包括行為層面與內容層面，利用雙向分析表清楚精確地表達教之目標(Tyler,1949)
（七）目標的分類
l 未嚴格區分
l 以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響
l 又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段－目的模式
l 「一般目標」是長期性最後到達的目標
l 「具體目標」是經過某教學歷程後學生所獲得的特定的學習行為與內容之結果
l 「行為目標」包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件
（八）目標的適用
高度特殊的「行為目標」
一般的「具體目標」
特殊刺激與反應的聯結
處理問題能力的類化發展，一般情境反應的類化模式及特殊項目的類化
l 課程設計應重視目標的類化程度，且應強調一般的「具體目相」
l 不應誤將明確而具體的「具體目標」窄化為特殊的「行為目標」
（九）特色
l 特點：具有合乎邏輯性、合乎科學精神、合乎政治的、經濟的、教育的要求等
l 適用：學生學習的結果可預先詳述，並可透過行為加以表現；學習的內容是非真假相當明確；學生學習結果十分客觀
l 特色（黃光雄，民73）：
1. 折衷課程立場：包容「精粹主義」的學科學術傳統取向、「經驗主義」的學生取向與「社會行為主義」的社會取向、「科技主義」的技術取向，乃承續過去課程學者的遺緒，統合二十世紀上半葉的課程設計原則，並融入個人的豐富經驗和獨到見解，加以歸納整理，組成體系
2. 合理性的慎思探討架構
三大來源與兩道過濾網
3. 系統性的課程設計步驟
l 以邏輯、系統、理性的步驟描述課程設計的程序，避免哲學與政治偏見，且言之有物
l 合邏輯的、合科學的、合理性的活動
（十）流弊
l 簡化課程設計的程序，易流於技術取向，形成僵化的步驟(Ornstein & Hunkins,1993)
l 缺乏「回饋」，未能提供作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間亦缺少一個「實施」的步驟，且無法適內全部學科或教學內容的課程設計（黃光雄，民73）
1. 技術取向
◇只強調課程設計的效率，卻將目標的合法性與意識型態的問題避而不談(陳伯璋，民71)
2. 課程設計模式的價值中立
◇雖能逃開偏激的陷阱，實際上卻未解決課程設計的實際問題，反而落入價值中立的窠臼（歐用生，民75）
3. 課程設計的工具理性
◇「目的－手段」的工具理性，往往為達目的不擇手段，缺乏反省與批判，忽視人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要（黃政傑，民80）
（十一）限制
l 無法適用全部學科或教學內容的課程設計
l 重視產出或產品（黃光雄，民73）
l 適用情況（黃光雄，民73）：
1.預定結果，學生的學習結果可以預先詳述，並可透過其行為加以表現
2.內容明確，學習的內容是非真假相當明確
3.評量客觀，學生學習結果的評量十分客觀
l 固定答案的「資料」和明確結果的「技能」，適用目標模式來設計課程；文學與藝術較不適用
l 應用於軍事、職業及體育技巧等訓練，應避免零碎的目標陳述，並允許表意與問題解決目標的使用（黃政傑，民80）
二、Wheeler的圓環目標模式
l 1967發表課程歷程，將Tyler修改為圓環模式
l 以目的和目標的擬訂作為課程設計的起點
1. 分析學校目的為一套終點目標，並以行為方式加以敘寫
2. 每一終點目標分為若干中間目標，應用在學習的不同階段，聚合中間目標即成終點目標
3. 依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標
4. 依據近期目標引出特定的課堂具體目標
l 強調學習經驗；又提出「內容」
l 批評（黃光雄，民90）
1. 行為目標有其使用的限度，無法滿足各個學習領域及各個學習層次的需要
2. 缺乏「程序」或「實施」此一動態的運作
三、Kerr的綜合目標模式
l 1968年主編課程改革，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式
l 模式包含四項構成要素：
1.目標：指學生學習預期的行為改變
目標的導出可依據三種主要的資料來源：
(1) 學生的發展層次、需要及興趣等資料
(2) 學生所面臨的社會狀況和問題等資料
(3) 教材性質和學習型態等資料
2. 知識：選擇及組織課程內，以達到學校的目標
建構課程的知識要素有三項規準：
(1) 統整：建立知識領域之「間」或之「內」的關聯
(2) 重複：課程要素的重複
(3) 順序：每個連續的經驗要建立在前一個經驗的上面
3. 學習經驗：指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響
4. 評鑑：目標的可行、內容與方法的適切性、學生的需要與成就、教師準備的有效性
四、目標模式的適用範圍
1. 學生學習的結果可預先詳敘，並可透過其行為加以表現
2. 學習的內容是非真假相當明確
3. 學生學習結果的評量十分客觀
l 適於採用目標模式發展課程：具有固定答案的「資料」和明確結果的「技能」(Stenhouse,1975)
l Taba(1962)提出課程發展與設計的七個步驟：
1. 診斷需求
2. 擬訂目標
3. 選擇內容
4. 組織內容
5. 選擇學習經驗
6. 組織學習經驗
7. 決定評鑑的對象、方法及手段
l Oliva (1976)提出課程的模式，步驟：
1. 哲學的陳述
2. 目的的陳述
3. 目標的陳述
4. 計畫的設計
5. 實施
6. 評鑑
l Oliva (1992)擴充成十二個步驟
貳、歷程模式的課程設計
一、歷程模式與英國「人文課程方案」
l Stenhouse 人文課程方案(The Humanities Curriculum Project)
（一） 發展背景
l 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響
l 西方社會課程設計的主要論點認為：學學應提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進（黃光雄，民89）
l 由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案
（二） 課程目標
l 1970年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程
l 此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力
l 此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題(Elliott,1983)
（三） 課程領域
l 人文學科是一種核心課程的要素，在課程表上可以是一門單獨設立的學習科目，也可以是融合英文、歷史、地理、宗教教育與社會研究的一種融合課程(Stenhouse,1983)
l 統整的學習研究核心
（四） 課程規劃
此課程改革規劃歷程(Stenhouse,1983)：
1.選擇一套嚴謹的教育政策說明以陳述課程的相關問題領域
2.找出此種政策性的陳述說明與教室教學實務的邏輯相關性
3.嘗試發展一種策略
4. 進行實驗學校的個案研究，以提出研究假設
5. 利用個案研究的經驗，以設計課程推廣的歷程
6. 利用個案研究以及測驗評量等評鑑
（五）改革原則
1.以學校為單位，即有效的課程方案須由學生、教師、家長所在的地方學校層次，並結合校外的學生學習經驗來進行課程發表
2.課程改革的理論基礎乃來自於多元文化方民主社會當中教育歷程的程序原理（黃光雄，民89）
（六）教育歷程
l Peters主張教育目的即教學之「程序原理」的規劃，而非學習的最後產品與結果(Peters,1959)
l Stenhouse主張教育是一種成功的知識引導與馬智慧的啟發，因此，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的
（七）程序原理
l 此模式的課程設計的程序原則，基於五個邏輯前提(Elliott,1991)：
1.應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題
2.在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準
3.「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導
4.討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識
5.教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任
l 主張教師的角色轉變為學習的引導者，採用學生探究為依據的學習方法及以教師研究為依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者為中心的教育哲學，重視非正式、相互尊重的師生關係（黃光雄，民89）
（八）教材教法
l 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族
l 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究（黃光雄，民89）
（九）教師專業成長
l 此方案將Stenhouse的教育理念轉化為教師在教室情境中的教學實務，而課程規劃說明書提供教師一種參考的課程觀點，以處理學者的教育理念與教室日統教學實務活動兩者之間動態複雜的互動關係（黃光雄，民89）
l 此方案計畫小組舉辦教師研習，協助參與此一課程方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與興趣
☆Hirst的知識形式
l 本質是教師鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過程，而不是達成事先詳敘的結論或獲得某種資料
l 認為教育係引導青年接觸富有價值的知識，而富有價值的知識，則由七類形式組織而成(Hirst,1974)：
1. 形式邏輯與數學
2. 物質科學
3. 了解自己及他人的心靈
4. 道德判斷與意識
5. 審美經驗
6. 宗教主張
7. 哲學了解
l 知識形式具有四項特徵(Hirst,1974)：
1.每一知識形式包含某些中心概念
2.在一種特定的知識形式，表示某些經驗的「概念」形成彼此關聯的網絡，而這些經驗在這個網絡當中得到了解
3.每一形式依其特殊的用詞和邏輯，而有其獨特的表達法或陳述法
4.各形式已發展了特殊的技術和技巧，以探討經驗及檢驗各形式的默特表達法
☆Raths的價值活動
l 鼓勵學生探討富有價值的「知識形式」，也引導學生參與富有價值的「活動」
l 確認具有內在價值的活動(Raths,1971)
1.容許學生從事明智的抉擇以進行活動
2.學生為積極主動的角色
3. 要求學生探究觀念、心智歷程的應用及當前問題
4. 鼓勵學生專注於實物教材
5. 能力程度不同的學生能成功的加以完成
6. 要求學生在新的情境探討從前所學的觀念、心智歷程的應用及當前問題
7. 需要學生探討社會公民忽略的課題
8. 鼓勵師生冒成敗的危險
9. 需要學生重寫、複述及改善其早初的努力
10. 鼓勵學生應用及熟練富有意義的規則、標準或學問
11. 提供學生與他人分享計畫擬訂、計畫實施或活動結果等機會
12. 切合學生表達的目的
二、歷程模式與美國「人的研究」課程方案
l Bruner 人的研究(Man; A Course of Study, MACOS)
l 由美國國家科學基金會贊助進行研發展的一套社會科課程
l 是一種依「詳敘內容」而設計的課程，研究的對象，及社會科學的若干主要概念和觀點，也是一種按「程序原則」而設計的課程
（一）發展背景
l 導源於1957蘇俄發尃人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革
（二）課程領域
l 是美國的社會科課程，適合10～12歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指、地圖、唱片等
l 以行為科學和人類學為基礎（黃政傑，民80）
l 課程架構探討的議題：
1.就人類而言，人性是什麼？
2.人性如何發展出來？
3.如何使人性進一步發展？
（三）程序原理
l 採用教育宗旨的形式出現，但以學習為中心(Stenhuose,1975)
l 此課程包含的教育宗旨，為課程設計的教學程序原理之主要概念（黃政傑，民80）：
1. 引發學生發問的過程
2. 教導學生研究的方法
3. 協助學生發艱運用第一手資料的能力
4. 引導教室內討論的進行
5. 視探索為正當的活動
6. 鼓勵學生反省自己的經驗
7. 建立新的教師角色
（四）課程特色
l 教師的角色，或為專家或為學習者
l 採用「發現教學法」或「探究教學法」的教學策略
l 特色（黃政傑，民80）：
1. 強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程
2. 在課程改革過程中，能聘請專業課程設計專家以開發品質優良的教材
3. 課程設計過程當中，能根據Bruner的學科結構及螺旋式課程的教育理念加以設計
4. 就其課程推廣策略的特色言，使用此套課程者，須在購買此套教材前，先接受課程推廣的訓練
（五）爭議之處
l 雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展，只重認知，忽視情意
l 且動物影片太，真正有關「人」的研究，只涉及愛斯陸摩人
l 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀(Stenhouse,1975)
l 課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標
參、情境模式的課程設計
l 又稱情境分析模式或文化分析模式
l 基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即「學校本位課程發展」，是促進學校真正改變的最有效方法
l 密切關聯領域
目標模式
行為心理學
歷程模式
教育哲學
情境模式
社會文化分析
一、Skilbeck的「情境分析模式」
l 將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗(Skilbeck,1984)
l 五項主要構成要素(Skilbeck,1984)
（一） 分析情境
l 課程即經驗
l 課程是學校教師、學生及環境之間的互動與溝通
l 教與學是產生經驗交換和改變的歷程，即師生經驗的交換、學生能力的改變
l 情境分析的工作，可依探討外在及內在兩方面的因素進行，以了解「課程問題與需求是什麼？如何回應這些課程問題與需求？(Skilbeck,1984)
1.外在因素(Skilbeck,1982)：
(1) 社會的變遷及其趨勢
(2) 家長、雇主和工會的期望和要求
(3) 社區假定事項和價值標準
(4) 學科或教材性質的改變
(5) 教師支援制度的服務
(6) 教育制度的要素和挑戰
(7) 流入學校的社會資源
2.內在因素：
(1) 學生因素
(2) 教師因素
(3) 學校屬性和政治結構
(4) 物質資源和財源
(5) 現行的課程問題和缺點
（二） 擬訂目標
l 目標導自情境的分析，表示決定要改變情境的某些方面，且表示對於產生這些改變的主要方法的見解(黃光雄，民89)
l 側重學習經驗的「質」的方面
（三） 設計教與學的課程方案
l 或稱學程設計
l 構成要素：(黃光雄，民89)
1. 設計教學活動
2. 教學工具和材料
3. 合適的學校機構教學環境的設計
4. 人員的部署和角色的界定
5. 功課表
l 學習的工作應當(黃光雄，民89)：
1.富有意義
2.經濟
3.結構
4.動機
5.活動
（四） 詮釋及實施課程方案
l 指預測課程改革時，可能遭遇的種種問題
（五） 評估與評鑑
l 設計檢查、監督和溝通系統準備評估程序、應付持續評估的問題，和保證課程設計過程的連續性(Skilbeck,1984)
l 包括(Skilbeck,1984)：
1. 設計檢查及溝通的系統
2. 評估計畫的準備
3. 提供繼續的評量
4. 評量廣泛的結果
5. 保存適當的紀錄
6. 發展一套適於各種結果的評量程序
l 基本假定：課程設計的焦點須是個別的學校及其教師，即學校本位課程發展是促進學校真正改變的最有效方法(Skilbeck,1982)
l 將課程設計的模式置入學校的文化脈絡中，強調價值的設計過程，以說明不同壓力團體和意識型態設法影響文化傳遞的過程
二、Lawton的「文化分析模式」
l 認為文化是一個社會的整個生活方式，應透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代(Lawton,1983)
l 認為文化分析，要兼顧分類與解釋的方法、歷史與當前的過程、學校與社會的差距等(Lawton,1983)
l 偏向以社會文化的角度考量三個面向(Lawton,1983)：
1.知識的本質
2.個別學生的本質
3.社會情境
l 強調教育目的在傳授學生文化中最重要的部分，學校的任務是將社會的共同文化遺產傳遞給下一世代
（一） 決定文化常項
l 決定主要的參數，即分析人類共同的特徵以作為文化常項或文化次級系統，作為文化分析的主要參考架構(Lawton,1983)
1.社會政治系統
2.經濟系統
3.溝通系統
4.理性系統
5.科技系統
6.道德系統
7.信念系統
8.審美系統
9.成熟系統
（二） 決定文化變項
l 略述一種分析的方法，使用主要的參數或文化常項，以描述任何特定的社會，即由文化常項移到文化變項
l 亦包含上述九項
l 因特定社會而定
（三） 知識和經驗分類
l 將適合教育的知識和經驗加以分類，即從社會文化當中選擇不同的課程內，規劃最適合於每一個文化的次級系統的知識與經驗類別，並將文化常項與現存學校科目內容作比較，以辨別現有課程的「差距和錯配」，以及文化衝突（李子建與黃顯華，民85）
l 主張重要而有價值的知識，至少應包括三項：
1.豐富學生生活和有助生活的愉快經驗
2.協助學生了解世界，並有效參與世界的知識
3.有助於學生發展成為社會良好成員的知識、態度和價值觀念等社會及道德教育
（四） 理論參照
l 在課內涵決定之後，再照心理學的發展與學習理論等，從心理學理論角度考慮學生的心智發展、學習方法和動機等因素，以組織課程與教學的內容
（五） 形成目標
l 形成課程目標，將課程按照順序和階段加以組織
l 缺點（王文科，民77）：
1.在於一方面未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確地指出如果知識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨？
2.多反映中產階級文化，較不利於社經背景較差的中下階層學生，且此模式的文化選擇太重視社會需求、忽略學生個人興趣
l 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制
肆、課程設計模式多樣化
l 就課程設計的模式言，應依目標及教材的性質，採用不同的課程設計模式
l 課程設計的類型，宜依學生不同教育層次，而偏重經驗取向，或偏重學科取向，或傾向社會取向（黃光雄，民89）
l 引用「目標模式」時，首先應了解其乃美國文化的特殊產物，利勿盲目移植
壹、目標模式的課程設計
一、Tyler的直線目標模式
l Tyler(1949)發表課程與教學的基本原理，主張學校是一所具有目的機構，教育一種含有意圖的活動
l 提出四個問題，作為設計課程和教學的理論基礎：
1. 學校應當尋求達成那些教育目的或目標
2. 我們要提供那些教育經驗，始能達成所訂的目的或目標
3. 這些教育經驗如何才能有效地加以組織
4. 我們如何能夠確定這目的或目標是否業已達成
l 目的和目標→選擇→組織→評鑑
l 批評（黃光雄，民90）：
1. 此一模式並未加以「回饋」
2. 缺少「實施」（＝程序）步驟
3. 「目標」帶有行為性質
（一）起源
l Tyler參與「八年研究」的課程發展評鑑工作
l 認為最佳的方案，應是由個別的學校來進行，由學生所在的學校，進行以學校本位的教育改革或草根層面的課程改革
（二）原理
l 基本原理：指課程設計的四個基本問題及建議程序步驟，以檢視、分析及解釋一個教育機構的課程方案
（三）本質
l 目標是選擇、組織、評鑑學習經驗的最重要規準，強調目標的指導功能，直接坦率地指出以目標引導課程方案的設計
l 是目標導向的：
l Tyler以學生將來所要表現的具體行為，作為課程設計模式的第一步，此即目標模式的本質
（四）目標的來源
1. 從學習者本身當中去尋找教育目標，並考慮學生的當前興趣與未來興趣，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣
◇評估學生的個人需求之六個面向(Tyler,1976)：
(1) 個人在職業、社會公民、家庭與文化休閒等生活領域的興趣、生活目標與計劃
(2) 個人所擁有的活動、經驗、工作經歷
(3) 個人在其生活領域上，所感到或遭遇到的難題或困擾
(4) 個人的心智、身體、社會的知能與技巧
(5) 個人所運用的概念、所獲得的知識及個人信念等生活領域現象方認知基模
(6) 個人在每一種生活領域感到滿意或失望
2. 從研究「當代校外社會生活」當中尋找教育目標，行社區生活需求的工作分析，以了解社人力資源的發展
◇社區需求包括四個領域：
(1) 職業需求
(2) 社會公民的需求
(3) 家庭需求
(4) 文化與休閒的需求
3. 從「學科專家的建議」中尋找目標
◇學科課程目標的表達有不同方形式，以層次而言：
(1) 系統層次目標：國家層次或地方層次學區教育委員會所決定
(2) 學校課程方案層次目標：固學科領域的課程設計人員所決定
(3) 科目課程層次目標：由該學科或教學單元的教師小組團體所決定
(4) 教學層次目標：由個別教師加以計畫(Brandt & Tyler,1983)
（五）目標的選擇
1. 利用哲學選擇目標：選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求永恆進步
2. 利用學習心理學選擇目標(Tyler,1966)
（六）目標的陳述
l 採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標
l 最有效的「具體目標」陳述：是指出希望改變學生方行為類型與內容，或指出應用行為的生活領域
l 具體目標包括行為層面與內容層面，利用雙向分析表清楚精確地表達教之目標(Tyler,1949)
（七）目標的分類
l 未嚴格區分
l 以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響
l 又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段－目的模式
l 「一般目標」是長期性最後到達的目標
l 「具體目標」是經過某教學歷程後學生所獲得的特定的學習行為與內容之結果
l 「行為目標」包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件
（八）目標的適用
高度特殊的「行為目標」
一般的「具體目標」
特殊刺激與反應的聯結
處理問題能力的類化發展，一般情境反應的類化模式及特殊項目的類化
l 課程設計應重視目標的類化程度，且應強調一般的「具體目相」
l 不應誤將明確而具體的「具體目標」窄化為特殊的「行為目標」
（九）特色
l 特點：具有合乎邏輯性、合乎科學精神、合乎政治的、經濟的、教育的要求等
l 適用：學生學習的結果可預先詳述，並可透過行為加以表現；學習的內容是非真假相當明確；學生學習結果十分客觀
l 特色（黃光雄，民73）：
1. 折衷課程立場：包容「精粹主義」的學科學術傳統取向、「經驗主義」的學生取向與「社會行為主義」的社會取向、「科技主義」的技術取向，乃承續過去課程學者的遺緒，統合二十世紀上半葉的課程設計原則，並融入個人的豐富經驗和獨到見解，加以歸納整理，組成體系
2. 合理性的慎思探討架構
三大來源與兩道過濾網
3. 系統性的課程設計步驟
l 以邏輯、系統、理性的步驟描述課程設計的程序，避免哲學與政治偏見，且言之有物
l 合邏輯的、合科學的、合理性的活動
（十）流弊
l 簡化課程設計的程序，易流於技術取向，形成僵化的步驟(Ornstein & Hunkins,1993)
l 缺乏「回饋」，未能提供作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間亦缺少一個「實施」的步驟，且無法適內全部學科或教學內容的課程設計（黃光雄，民73）
1. 技術取向
◇只強調課程設計的效率，卻將目標的合法性與意識型態的問題避而不談(陳伯璋，民71)
2. 課程設計模式的價值中立
◇雖能逃開偏激的陷阱，實際上卻未解決課程設計的實際問題，反而落入價值中立的窠臼（歐用生，民75）
3. 課程設計的工具理性
◇「目的－手段」的工具理性，往往為達目的不擇手段，缺乏反省與批判，忽視人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要（黃政傑，民80）
（十一）限制
l 無法適用全部學科或教學內容的課程設計
l 重視產出或產品（黃光雄，民73）
l 適用情況（黃光雄，民73）：
1.預定結果，學生的學習結果可以預先詳述，並可透過其行為加以表現
2.內容明確，學習的內容是非真假相當明確
3.評量客觀，學生學習結果的評量十分客觀
l 固定答案的「資料」和明確結果的「技能」，適用目標模式來設計課程；文學與藝術較不適用
l 應用於軍事、職業及體育技巧等訓練，應避免零碎的目標陳述，並允許表意與問題解決目標的使用（黃政傑，民80）
二、Wheeler的圓環目標模式
l 1967發表課程歷程，將Tyler修改為圓環模式
l 以目的和目標的擬訂作為課程設計的起點
1. 分析學校目的為一套終點目標，並以行為方式加以敘寫
2. 每一終點目標分為若干中間目標，應用在學習的不同階段，聚合中間目標即成終點目標
3. 依據中間目標導出短期內能夠達成的近期目標
4. 依據近期目標引出特定的課堂具體目標
l 強調學習經驗；又提出「內容」
l 批評（黃光雄，民90）
1. 行為目標有其使用的限度，無法滿足各個學習領域及各個學習層次的需要
2. 缺乏「程序」或「實施」此一動態的運作
三、Kerr的綜合目標模式
l 1968年主編課程改革，提出一種具有實用價值而內容豐富的模式
l 模式包含四項構成要素：
1.目標：指學生學習預期的行為改變
目標的導出可依據三種主要的資料來源：
(1) 學生的發展層次、需要及興趣等資料
(2) 學生所面臨的社會狀況和問題等資料
(3) 教材性質和學習型態等資料
2. 知識：選擇及組織課程內，以達到學校的目標
建構課程的知識要素有三項規準：
(1) 統整：建立知識領域之「間」或之「內」的關聯
(2) 重複：課程要素的重複
(3) 順序：每個連續的經驗要建立在前一個經驗的上面
3. 學習經驗：指學習者與環境中各種外在因素間的交互影響
4. 評鑑：目標的可行、內容與方法的適切性、學生的需要與成就、教師準備的有效性
四、目標模式的適用範圍
1. 學生學習的結果可預先詳敘，並可透過其行為加以表現
2. 學習的內容是非真假相當明確
3. 學生學習結果的評量十分客觀
l 適於採用目標模式發展課程：具有固定答案的「資料」和明確結果的「技能」(Stenhouse,1975)
l Taba(1962)提出課程發展與設計的七個步驟：
1. 診斷需求
2. 擬訂目標
3. 選擇內容
4. 組織內容
5. 選擇學習經驗
6. 組織學習經驗
7. 決定評鑑的對象、方法及手段
l Oliva (1976)提出課程的模式，步驟：
1. 哲學的陳述
2. 目的的陳述
3. 目標的陳述
4. 計畫的設計
5. 實施
6. 評鑑
l Oliva (1992)擴充成十二個步驟
貳、歷程模式的課程設計
一、歷程模式與英國「人文課程方案」
l Stenhouse 人文課程方案(The Humanities Curriculum Project)
（一） 發展背景
l 受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響
l 西方社會課程設計的主要論點認為：學學應提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進（黃光雄，民89）
l 由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案
（二） 課程目標
l 1970年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程
l 此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力
l 此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題(Elliott,1983)
（三） 課程領域
l 人文學科是一種核心課程的要素，在課程表上可以是一門單獨設立的學習科目，也可以是融合英文、歷史、地理、宗教教育與社會研究的一種融合課程(Stenhouse,1983)
l 統整的學習研究核心
（四） 課程規劃
此課程改革規劃歷程(Stenhouse,1983)：
1.選擇一套嚴謹的教育政策說明以陳述課程的相關問題領域
2.找出此種政策性的陳述說明與教室教學實務的邏輯相關性
3.嘗試發展一種策略
4. 進行實驗學校的個案研究，以提出研究假設
5. 利用個案研究的經驗，以設計課程推廣的歷程
6. 利用個案研究以及測驗評量等評鑑
（五）改革原則
1.以學校為單位，即有效的課程方案須由學生、教師、家長所在的地方學校層次，並結合校外的學生學習經驗來進行課程發表
2.課程改革的理論基礎乃來自於多元文化方民主社會當中教育歷程的程序原理（黃光雄，民89）
（六）教育歷程
l Peters主張教育目的即教學之「程序原理」的規劃，而非學習的最後產品與結果(Peters,1959)
l Stenhouse主張教育是一種成功的知識引導與馬智慧的啟發，因此，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的
（七）程序原理
l 此模式的課程設計的程序原則，基於五個邏輯前提(Elliott,1991)：
1.應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題
2.在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準
3.「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導
4.討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識
5.教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任
l 主張教師的角色轉變為學習的引導者，採用學生探究為依據的學習方法及以教師研究為依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者為中心的教育哲學，重視非正式、相互尊重的師生關係（黃光雄，民89）
（八）教材教法
l 此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族
l 教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究（黃光雄，民89）
（九）教師專業成長
l 此方案將Stenhouse的教育理念轉化為教師在教室情境中的教學實務，而課程規劃說明書提供教師一種參考的課程觀點，以處理學者的教育理念與教室日統教學實務活動兩者之間動態複雜的互動關係（黃光雄，民89）
l 此方案計畫小組舉辦教師研習，協助參與此一課程方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與興趣
☆Hirst的知識形式
l 本質是教師鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過程，而不是達成事先詳敘的結論或獲得某種資料
l 認為教育係引導青年接觸富有價值的知識，而富有價值的知識，則由七類形式組織而成(Hirst,1974)：
1. 形式邏輯與數學
2. 物質科學
3. 了解自己及他人的心靈
4. 道德判斷與意識
5. 審美經驗
6. 宗教主張
7. 哲學了解
l 知識形式具有四項特徵(Hirst,1974)：
1.每一知識形式包含某些中心概念
2.在一種特定的知識形式，表示某些經驗的「概念」形成彼此關聯的網絡，而這些經驗在這個網絡當中得到了解
3.每一形式依其特殊的用詞和邏輯，而有其獨特的表達法或陳述法
4.各形式已發展了特殊的技術和技巧，以探討經驗及檢驗各形式的默特表達法
☆Raths的價值活動
l 鼓勵學生探討富有價值的「知識形式」，也引導學生參與富有價值的「活動」
l 確認具有內在價值的活動(Raths,1971)
1.容許學生從事明智的抉擇以進行活動
2.學生為積極主動的角色
3. 要求學生探究觀念、心智歷程的應用及當前問題
4. 鼓勵學生專注於實物教材
5. 能力程度不同的學生能成功的加以完成
6. 要求學生在新的情境探討從前所學的觀念、心智歷程的應用及當前問題
7. 需要學生探討社會公民忽略的課題
8. 鼓勵師生冒成敗的危險
9. 需要學生重寫、複述及改善其早初的努力
10. 鼓勵學生應用及熟練富有意義的規則、標準或學問
11. 提供學生與他人分享計畫擬訂、計畫實施或活動結果等機會
12. 切合學生表達的目的
二、歷程模式與美國「人的研究」課程方案
l Bruner 人的研究(Man; A Course of Study, MACOS)
l 由美國國家科學基金會贊助進行研發展的一套社會科課程
l 是一種依「詳敘內容」而設計的課程，研究的對象，及社會科學的若干主要概念和觀點，也是一種按「程序原則」而設計的課程
（一）發展背景
l 導源於1957蘇俄發尃人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革
（二）課程領域
l 是美國的社會科課程，適合10～12歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指、地圖、唱片等
l 以行為科學和人類學為基礎（黃政傑，民80）
l 課程架構探討的議題：
1.就人類而言，人性是什麼？
2.人性如何發展出來？
3.如何使人性進一步發展？
（三）程序原理
l 採用教育宗旨的形式出現，但以學習為中心(Stenhuose,1975)
l 此課程包含的教育宗旨，為課程設計的教學程序原理之主要概念（黃政傑，民80）：
1. 引發學生發問的過程
2. 教導學生研究的方法
3. 協助學生發艱運用第一手資料的能力
4. 引導教室內討論的進行
5. 視探索為正當的活動
6. 鼓勵學生反省自己的經驗
7. 建立新的教師角色
（四）課程特色
l 教師的角色，或為專家或為學習者
l 採用「發現教學法」或「探究教學法」的教學策略
l 特色（黃政傑，民80）：
1. 強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程
2. 在課程改革過程中，能聘請專業課程設計專家以開發品質優良的教材
3. 課程設計過程當中，能根據Bruner的學科結構及螺旋式課程的教育理念加以設計
4. 就其課程推廣策略的特色言，使用此套課程者，須在購買此套教材前，先接受課程推廣的訓練
（五）爭議之處
l 雖能配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生的情意發展，只重認知，忽視情意
l 且動物影片太，真正有關「人」的研究，只涉及愛斯陸摩人
l 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀(Stenhouse,1975)
l 課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標
參、情境模式的課程設計
l 又稱情境分析模式或文化分析模式
l 基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即「學校本位課程發展」，是促進學校真正改變的最有效方法
l 密切關聯領域
目標模式
行為心理學
歷程模式
教育哲學
情境模式
社會文化分析
一、Skilbeck的「情境分析模式」
l 將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗(Skilbeck,1984)
l 五項主要構成要素(Skilbeck,1984)
（一） 分析情境
l 課程即經驗
l 課程是學校教師、學生及環境之間的互動與溝通
l 教與學是產生經驗交換和改變的歷程，即師生經驗的交換、學生能力的改變
l 情境分析的工作，可依探討外在及內在兩方面的因素進行，以了解「課程問題與需求是什麼？如何回應這些課程問題與需求？(Skilbeck,1984)
1.外在因素(Skilbeck,1982)：
(1) 社會的變遷及其趨勢
(2) 家長、雇主和工會的期望和要求
(3) 社區假定事項和價值標準
(4) 學科或教材性質的改變
(5) 教師支援制度的服務
(6) 教育制度的要素和挑戰
(7) 流入學校的社會資源
2.內在因素：
(1) 學生因素
(2) 教師因素
(3) 學校屬性和政治結構
(4) 物質資源和財源
(5) 現行的課程問題和缺點
（二） 擬訂目標
l 目標導自情境的分析，表示決定要改變情境的某些方面，且表示對於產生這些改變的主要方法的見解(黃光雄，民89)
l 側重學習經驗的「質」的方面
（三） 設計教與學的課程方案
l 或稱學程設計
l 構成要素：(黃光雄，民89)
1. 設計教學活動
2. 教學工具和材料
3. 合適的學校機構教學環境的設計
4. 人員的部署和角色的界定
5. 功課表
l 學習的工作應當(黃光雄，民89)：
1.富有意義
2.經濟
3.結構
4.動機
5.活動
（四） 詮釋及實施課程方案
l 指預測課程改革時，可能遭遇的種種問題
（五） 評估與評鑑
l 設計檢查、監督和溝通系統準備評估程序、應付持續評估的問題，和保證課程設計過程的連續性(Skilbeck,1984)
l 包括(Skilbeck,1984)：
1. 設計檢查及溝通的系統
2. 評估計畫的準備
3. 提供繼續的評量
4. 評量廣泛的結果
5. 保存適當的紀錄
6. 發展一套適於各種結果的評量程序
l 基本假定：課程設計的焦點須是個別的學校及其教師，即學校本位課程發展是促進學校真正改變的最有效方法(Skilbeck,1982)
l 將課程設計的模式置入學校的文化脈絡中，強調價值的設計過程，以說明不同壓力團體和意識型態設法影響文化傳遞的過程
二、Lawton的「文化分析模式」
l 認為文化是一個社會的整個生活方式，應透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代(Lawton,1983)
l 認為文化分析，要兼顧分類與解釋的方法、歷史與當前的過程、學校與社會的差距等(Lawton,1983)
l 偏向以社會文化的角度考量三個面向(Lawton,1983)：
1.知識的本質
2.個別學生的本質
3.社會情境
l 強調教育目的在傳授學生文化中最重要的部分，學校的任務是將社會的共同文化遺產傳遞給下一世代
（一） 決定文化常項
l 決定主要的參數，即分析人類共同的特徵以作為文化常項或文化次級系統，作為文化分析的主要參考架構(Lawton,1983)
1.社會政治系統
2.經濟系統
3.溝通系統
4.理性系統
5.科技系統
6.道德系統
7.信念系統
8.審美系統
9.成熟系統
（二） 決定文化變項
l 略述一種分析的方法，使用主要的參數或文化常項，以描述任何特定的社會，即由文化常項移到文化變項
l 亦包含上述九項
l 因特定社會而定
（三） 知識和經驗分類
l 將適合教育的知識和經驗加以分類，即從社會文化當中選擇不同的課程內，規劃最適合於每一個文化的次級系統的知識與經驗類別，並將文化常項與現存學校科目內容作比較，以辨別現有課程的「差距和錯配」，以及文化衝突（李子建與黃顯華，民85）
l 主張重要而有價值的知識，至少應包括三項：
1.豐富學生生活和有助生活的愉快經驗
2.協助學生了解世界，並有效參與世界的知識
3.有助於學生發展成為社會良好成員的知識、態度和價值觀念等社會及道德教育
（四） 理論參照
l 在課內涵決定之後，再照心理學的發展與學習理論等，從心理學理論角度考慮學生的心智發展、學習方法和動機等因素，以組織課程與教學的內容
（五） 形成目標
l 形成課程目標，將課程按照順序和階段加以組織
l 缺點（王文科，民77）：
1.在於一方面未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確地指出如果知識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨？
2.多反映中產階級文化，較不利於社經背景較差的中下階層學生，且此模式的文化選擇太重視社會需求、忽略學生個人興趣
l 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制
肆、課程設計模式多樣化
l 就課程設計的模式言，應依目標及教材的性質，採用不同的課程設計模式
l 課程設計的類型，宜依學生不同教育層次，而偏重經驗取向，或偏重學科取向，或傾向社會取向（黃光雄，民89）
l 引用「目標模式」時，首先應了解其乃美國文化的特殊產物，利勿盲目移植
格式塔心理學
格式塔學派（德語:Gestalt theorie）是心理學重要流派之一，興起於20世紀初的德國，又稱為完形心理學。由馬科斯·韋特墨（1880~1943）、沃爾夫岡·苛勒（1887~1967)和科特·考夫卡（1886~1941）三位德國心理學家在研究似動現象的基礎上創立。格式塔是德文Gestalt的譯音，意即「模式、形狀、形式」」等，意思是指「能動的整體(dynamic wholes)。
格式塔學派主張人腦的運作原理是整體的，「整體不同於其部件的總和」。例如，我們對一朵花的感知，並非純粹單單從對花的形狀、顏色、大小等感官資訊而來，還包括我們對花過去的經驗和印象，加起來才是我們對一朵花的感知。格式塔體系的關鍵特徵是整體性、具體化、組織性和恆常性。
整體性的論據可見於「狗圖片」的知覺，圖片表現一條達爾馬提亞狗在樹蔭下的地面上嗅。對狗的認知並不是首先確定它的各部分（腳、耳朵、鼻子、尾巴等等），並從這些組成部分來推斷這是一條狗，而是立刻就將狗作為一個整體來認知。
具體化 恆常性
具體化是知覺的「建設性」的或「生成性的」方面，這種知覺經驗，比起其所基於的感覺刺激，包括了更多外在的空間信息。例如，圖形A可以被可以知覺為三角形，儘管在事實上並未畫三角形。圖形C可以被視為三維形體，事實上也沒有畫三維形體。
格式塔學派主張人腦的運作原理是整體的，「整體不同於其部件的總和」。例如，我們對一朵花的感知，並非純粹單單從對花的形狀、顏色、大小等感官資訊而來，還包括我們對花過去的經驗和印象，加起來才是我們對一朵花的感知。格式塔體系的關鍵特徵是整體性、具體化、組織性和恆常性。
整體性的論據可見於「狗圖片」的知覺，圖片表現一條達爾馬提亞狗在樹蔭下的地面上嗅。對狗的認知並不是首先確定它的各部分（腳、耳朵、鼻子、尾巴等等），並從這些組成部分來推斷這是一條狗，而是立刻就將狗作為一個整體來認知。
具體化 恆常性
具體化是知覺的「建設性」的或「生成性的」方面，這種知覺經驗，比起其所基於的感覺刺激，包括了更多外在的空間信息。例如，圖形A可以被可以知覺為三角形，儘管在事實上並未畫三角形。圖形C可以被視為三維形體，事實上也沒有畫三維形體。
2009年6月28日 星期日
課程複習
課程設計的意識型態
壹、課程意識型態
n 意識型態是影響社會行動的因素之一，同時，意識型態也會影響學校課程內容，因此，學校課程的改變須與意識型態的變遷相互呼應（黃光雄，民76）
n Walker指出課程設計與發展過程包含三個成分：
1. 立場(platform)
2. 慎思過程(deliberation)
3. 設計(design)
貳、精粹主義取向的課程意識型態
一、課程立場
n 採取傳統學術取向的課程立場
n 重視「課程即科目」的課程意義
n 主張學校課程，應介紹傳統學科學術的基本學習領域，以發現學生的學科學習興趣及學術性向（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識（黃光雄，民89）
l 學校的主要功能於強化學生對學科知識的認知與心智成長，學校應發展人類的學術理性，以人類學術理性批判考驗人生，並引導生命的理性發展（黃光雄，民89）
l 學科專家對學科知識最有研究，是學科知識的研究人員與探究開拓先鋒；而學校教師是課程的被接受者、使用者與執行者
三、課程設計的方法
l 以科目為本位，發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計方法
l 以學科專家的建議作為教育目標的來源(Tyler,1949)；主要觀點：
1.依照學術研究領域分類規劃課程內容
2.教科用書的編輯完全委諸學科專家
3.依據預先規定的論理系統，組織課程教材內，要求教師依一定順序，忠實地進行課程實施以教導學生
l 課程選擇：學科知識是人類活動的精華，比社會需求和學生需求更為重要
l 課程組織：課程設計以學科知識為中心，重視學科知識的邏輯與結構
l 課程評鑑：評鑑層面包含課程內容及課程材料，要求課程內容材料應反應學科知識本質
l 優點（黃光雄，民89）
1.由學科專家編輯課程，論理組織嚴謹、內容較真實可靠、不致違反學科知識真理
2.家長、教師、學生與社會人士較能信賴，甚至對能力較差、缺乏創造力的教師有一定的課程教學規範，不致造成嚴重錯誤
l 缺點（黃光雄，民89）
1.造成師生依賴教科用書內容，缺乏活潑的教學創意
2.使程窄化為學科，基至窄化為教科用書或課程
3.教學被窄化為教書，並淪為灌輸知識而不是啟發學生的主動思考
4.學習被窄化為教科用書內容的記憶
5.知識被扭曲商品產物
參、經驗主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取學生個人取向的課程立場
l 重視「課程即經驗」的課程意義
l 課程選擇：強調依據學生興趣，依學生興趣決定課程內容和結構
l 課程組織：課程設計方法依照心理順序，組織學生的學習經驗（即活動課程或經驗課程）
l 課程評鑑：觀察是主要的評鑑技術，用以找出學生個人成長及改變的證據，兼重學習課程的歷程與結果
二、教育慎思過程
l 教育目的：主張教育工作人員應當本著自由、平等與博愛的教育原則，協助每個學生，成為具有獨特創意的個體（林玉體，民72）
l 教育方法：重視學生的活動，強調做中學與問題解決法，且注重學生在學習過程中的全面表現
l 強調學生為學習的中心，學生是主動的學習者(Tyler,1949)
三、課程設計方法
l 課程設計方法，強調學生的學習經驗（黃光雄，民89）：
1.強調學校教師的責任是發現學生的興趣與經驗
2.以學生興趣與經驗作為教學設計的起點
3.強調重視學習者身心發展的程序，教學活動是由教師與學生共同合作計畫的
l 優點（黃政傑，民80）：
易引發誘導學習者的學習動機、滿足學生需求、積極參與學習活動
l 缺點（林本，民59）：
1.流於放任、反智主義、不重視未來
2.感染太濃的個人主義色彩，未能符合社會需求
肆、社會行為主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取社會取向的課程立場
l 重視「課程即計畫」的課程意義
l 主張從社會分析中，以獲得學校課程目標之內容，以服務社會
l 課程意義：課程是建構社會的計畫藍圖，含有事前規劃設計的意義(Tyler,1949)
1.主張協助學生適應現有的社會秩序
2.主張重建社會
l 社會適應觀的課程目標：在維護現行社會功能，主張在現有的社會結構，進行細部調整（黃光雄，民89）
l 社會重建觀則變為建立新社會，應從根本改變社會的基本結構，是比較急進的教育觀（黃光雄，民89）
l 課程選擇：強調社會活動或社會問題；依據社會價值、社會活動與社會問題；更強調選擇知識的實用價值，須由社會行動加以證實
l 課程組織：強調以社會功能為課程組織核心，依社會問題加以分類組織；核心課程為形式
l 課程評鑑：社會適應觀採客觀的評鑑工具；社會重建觀以個人主觀意見為評鑑方式，重在衡鑑學生在其所處社會情境的實際表現
二、教育慎思過程
l 教育目的：強調社會興趣與社會需求，學校應為社會中心的學校（楊國賜，民63）
l 教育內容：強調課程應由課程設計人員預先加以規劃組織，且以社會功能、社會問題、社會價值為核心，並融入社會傳統中對於人類生活進步上有所貢獻的文化
l 學校教師的角色：持社會適應觀者視教師為教學管理者，引導並評鑑學生的學習活動；社會重建論者視教師為學生的學習夥伴，重在激發學生參與社會行動的熱忱（黃政傑，民80）
l 強調學校是教育系統的重要一環，學校課程應提供學生機會去學習閱讀、寫作、人際溝通與團隊合作等基本社會技能（黃光雄，民89）
l 學校可透過課程規劃，提供學生在家庭、工作場所或其他社會機構所無法學到的發現事實、原則、觀念等來源的機會
l 強調學校課程應發展高層次的人類社會理想、價值與目標，以引導人類的進步（Tyler,1955）
三、課程設計方法
l Caswell提倡「社會功能法」，主張課程設計須使學生易實現其社會生活，幫助學生了解現實社會問題，以培養學生解決問題的社會實際能力（林本，59）
l 編製步驟（黃光雄，民89）：
1.調查社會生活的種類、功能及活動，加以整理選擇幾個重要功能，作為決定課程範圍及選擇教材的依據
2.從社會發展的過程中，發現影響社會功能的主要勢力，使學生了解歷史演進的關鍵因素
3.分析學生興趣、能力與需求，以此為依據，排列學習材料，作為各學科的學習範圍
4.以第三步驟的資料為依據，把第二步驟分析所得的社會主要影響勢力，作適當安排，成為一般學習的範圍，再配合第一步驟的社會功能，選定為各學年之一群必須學習的社會生活經驗
l 優點（黃光雄，民89）：與社會生密切關聯
1.急進的社會重建觀：旨在喚起教師與學生的社會批判意識，激發學生改變社會病態的意願，討論有關社會矛盾的爭議問題
2.保守的社會適應觀：旨在強調遵守社會秩序
l 缺點：
1.流於偏重社會取向與成人本位，因此學習者的個人需求與興趣易遭到忽略，且學生個人淪為社會的工具
2.適應社會觀，強調社會文化的傳遞，忽略個人心智的開展，漠視了個人挑戰權威的心靈認知解放
3.強調社會主流文化，以促成社會文化的融合，但多元文化的代社會情況之，少數族群文化不易受尊重，甚至遭忽略
伍、科技主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取科技取向的課程立場
l 重視「課程即目標」的課程意識
l 學校教育須是目標導向，有明確方向與意義的課程目標，並設計適切的課程方法與教學內容，以克服障礙並達成課程目標
l 課程設計的主要問題，不在質疑教育目的，而在將教育目標的轉化為可透過操作型定義，以事前明確規範及說明描述可觀察的學生具體行動，設計適當的教學方法，以達到既定目標（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張科學是一種思考與解決問題的方法，科學帶給人社會一種新的未來希望，幫助人類尋找問題的解決途徑（Tyler,1963）
l 科技教育的一個主要目標，是協助學生發展科學探究的整體歷程，包括提出問題、辨別特定問題、建議可能的解釋、設計考驗解釋的方法、進行相關的觀察與蒐集相關資料、解釋資料與說明，進而探究新問題(Tyler,1960)
三、課程設計方法
l Bobbitt(1918)提倡「活動分析法」，透過成人活動的調查，且詳細分析教育目標，以作為決定課程範圍的依據（目標法）
l 「活動分析法」的四步驟(Tyler,1988)：
1.人類經驗分析，課程設計起點是生活活動，可分析為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閒、宗教、親職、實用與職業等十領域
2.特殊活動分析，由大活動單位分析為小活動單元，一直持續下去，直到發現可履行的特殊活動為止
3.獲得課程目標，課程目標是實踐經過詳細分析的活動能力，且能力是指活動的履行，不只是知識的背誦，尚包括技能、習慣、態度等多種因素
4.選擇課程目標，學校教育與一般教育有別，只有那些十分複雜，無法由一般生活歷程充分發展的能力，才屬於學校教育目標
l Charters的「工作分析法」，指將特殊職業活動的組成元素尋找出來，並確定實踐此種職業活動的方法與標準，以作為課程計之依據(黃政傑，民80)
l 工作分析的課程設計包括八個步驟（Charters,1923）：
1.決定目標，研究社會情境的人類生活，決定主要教育目標
2.工作分析，將教育目標分析為職業理想和職業活動
3.繼續分析：將職業活動分析到每一個職業工作的單位出現
4.安排順序，依據重要程序，排列職業理想與職業活動的先後順序
5.調整順序：依據職業理想與活動對學生學習價值的高低，重新調整先後順序
6.選擇內容，確定哪些職業理想與活動適合於校內學習，哪些適合於校外學習
7.研究發展，蒐集教導職業理想與職業活動的最佳方法與最好的策略
8.安排教學，依據學生的心理特質和教材的組織，以安排各種職業理想與活動的教學順序，並加以實施
l 「工作分析」的實際應用，是「活動分析」在職業教育方面的運用。課程設計者先確定某一行業「應該做何種份內工作」，再進一步分析「如何做」（黃光雄，民89）
l 優點（黃光雄，民89）：
1.應用科學方法設計課程，建立理論技術基礎，從實際生活中調查社會需求
2.課程設計過程中選擇適當教材，縮短教材與課程目標的差距，避免盲目選材的缺失
l 缺點：
1.一味地接受既有的社會秩序，無法圓滿的達成教育目標
2.此法只適用於職業工作的技能訓練
陸、專業主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 強調「課程即研究假設」的概念
l 課程選擇：可包括制式之教科用書，也可就每一個學習主題編輯學習材料與教學指引
l 課程組織：同時強調論理組織與心理組織原理，重視採用核心課程的單元設計途徑，兼重學科知識結構與學生認知心理結構之發展
l 課程評鑑：強調學生學習過程的重要性
l 以學校教師專業主義的課程設計理念，以教育專業知識為依據，重視教育的教學動態歷程，進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辨與批判態，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 教育目的：引導學生進入其知識文化的思想體系，並進而培養人類的思考系統，以促進人類思考的自由(Stenhouse,1975)
l 教育方法：探究討論教學法，增進人類的認知思考
l 教師的主要任務，在於蒐集並提供學生探究學習的證據材料，並在學生進行討論過程中，扮演保持程序中立的討論主持人（黃光雄，民89）
三、課程設計的方法
l 強調教師教育專業成長與學生整體發展
l 強調教師在教室情境中與學生交互作用的動態歷程
l 主張課程設計與發展須落實在教室情境中，教師須將外來的課程或教師自行設計的課程加以實地考驗，以進一步探究課程潛能，在教學中實踐課程當中的教育理念，並根據學生的學習進步情形，反省檢討自己的教學，以提昇學生的學習品質（黃光雄，民89）
l 以矛盾的社會爭議問題為中心，鼓勵學生去界定自己企圖追求的問題，教師協助提供所需的材料和指引，提供機會去分析、處理、分配、評鑑
l 教學在透過教師激發學生提出問題，以引導學生認知、技能與情意等能力的發展，透過課程材料和工作任務，培養學生在教育與學習歷程中的高級心智能力（黃光雄，民89）
壹、課程意識型態
n 意識型態是影響社會行動的因素之一，同時，意識型態也會影響學校課程內容，因此，學校課程的改變須與意識型態的變遷相互呼應（黃光雄，民76）
n Walker指出課程設計與發展過程包含三個成分：
1. 立場(platform)
2. 慎思過程(deliberation)
3. 設計(design)
貳、精粹主義取向的課程意識型態
一、課程立場
n 採取傳統學術取向的課程立場
n 重視「課程即科目」的課程意義
n 主張學校課程，應介紹傳統學科學術的基本學習領域，以發現學生的學科學習興趣及學術性向（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識（黃光雄，民89）
l 學校的主要功能於強化學生對學科知識的認知與心智成長，學校應發展人類的學術理性，以人類學術理性批判考驗人生，並引導生命的理性發展（黃光雄，民89）
l 學科專家對學科知識最有研究，是學科知識的研究人員與探究開拓先鋒；而學校教師是課程的被接受者、使用者與執行者
三、課程設計的方法
l 以科目為本位，發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計方法
l 以學科專家的建議作為教育目標的來源(Tyler,1949)；主要觀點：
1.依照學術研究領域分類規劃課程內容
2.教科用書的編輯完全委諸學科專家
3.依據預先規定的論理系統，組織課程教材內，要求教師依一定順序，忠實地進行課程實施以教導學生
l 課程選擇：學科知識是人類活動的精華，比社會需求和學生需求更為重要
l 課程組織：課程設計以學科知識為中心，重視學科知識的邏輯與結構
l 課程評鑑：評鑑層面包含課程內容及課程材料，要求課程內容材料應反應學科知識本質
l 優點（黃光雄，民89）
1.由學科專家編輯課程，論理組織嚴謹、內容較真實可靠、不致違反學科知識真理
2.家長、教師、學生與社會人士較能信賴，甚至對能力較差、缺乏創造力的教師有一定的課程教學規範，不致造成嚴重錯誤
l 缺點（黃光雄，民89）
1.造成師生依賴教科用書內容，缺乏活潑的教學創意
2.使程窄化為學科，基至窄化為教科用書或課程
3.教學被窄化為教書，並淪為灌輸知識而不是啟發學生的主動思考
4.學習被窄化為教科用書內容的記憶
5.知識被扭曲商品產物
參、經驗主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取學生個人取向的課程立場
l 重視「課程即經驗」的課程意義
l 課程選擇：強調依據學生興趣，依學生興趣決定課程內容和結構
l 課程組織：課程設計方法依照心理順序，組織學生的學習經驗（即活動課程或經驗課程）
l 課程評鑑：觀察是主要的評鑑技術，用以找出學生個人成長及改變的證據，兼重學習課程的歷程與結果
二、教育慎思過程
l 教育目的：主張教育工作人員應當本著自由、平等與博愛的教育原則，協助每個學生，成為具有獨特創意的個體（林玉體，民72）
l 教育方法：重視學生的活動，強調做中學與問題解決法，且注重學生在學習過程中的全面表現
l 強調學生為學習的中心，學生是主動的學習者(Tyler,1949)
三、課程設計方法
l 課程設計方法，強調學生的學習經驗（黃光雄，民89）：
1.強調學校教師的責任是發現學生的興趣與經驗
2.以學生興趣與經驗作為教學設計的起點
3.強調重視學習者身心發展的程序，教學活動是由教師與學生共同合作計畫的
l 優點（黃政傑，民80）：
易引發誘導學習者的學習動機、滿足學生需求、積極參與學習活動
l 缺點（林本，民59）：
1.流於放任、反智主義、不重視未來
2.感染太濃的個人主義色彩，未能符合社會需求
肆、社會行為主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取社會取向的課程立場
l 重視「課程即計畫」的課程意義
l 主張從社會分析中，以獲得學校課程目標之內容，以服務社會
l 課程意義：課程是建構社會的計畫藍圖，含有事前規劃設計的意義(Tyler,1949)
1.主張協助學生適應現有的社會秩序
2.主張重建社會
l 社會適應觀的課程目標：在維護現行社會功能，主張在現有的社會結構，進行細部調整（黃光雄，民89）
l 社會重建觀則變為建立新社會，應從根本改變社會的基本結構，是比較急進的教育觀（黃光雄，民89）
l 課程選擇：強調社會活動或社會問題；依據社會價值、社會活動與社會問題；更強調選擇知識的實用價值，須由社會行動加以證實
l 課程組織：強調以社會功能為課程組織核心，依社會問題加以分類組織；核心課程為形式
l 課程評鑑：社會適應觀採客觀的評鑑工具；社會重建觀以個人主觀意見為評鑑方式，重在衡鑑學生在其所處社會情境的實際表現
二、教育慎思過程
l 教育目的：強調社會興趣與社會需求，學校應為社會中心的學校（楊國賜，民63）
l 教育內容：強調課程應由課程設計人員預先加以規劃組織，且以社會功能、社會問題、社會價值為核心，並融入社會傳統中對於人類生活進步上有所貢獻的文化
l 學校教師的角色：持社會適應觀者視教師為教學管理者，引導並評鑑學生的學習活動；社會重建論者視教師為學生的學習夥伴，重在激發學生參與社會行動的熱忱（黃政傑，民80）
l 強調學校是教育系統的重要一環，學校課程應提供學生機會去學習閱讀、寫作、人際溝通與團隊合作等基本社會技能（黃光雄，民89）
l 學校可透過課程規劃，提供學生在家庭、工作場所或其他社會機構所無法學到的發現事實、原則、觀念等來源的機會
l 強調學校課程應發展高層次的人類社會理想、價值與目標，以引導人類的進步（Tyler,1955）
三、課程設計方法
l Caswell提倡「社會功能法」，主張課程設計須使學生易實現其社會生活，幫助學生了解現實社會問題，以培養學生解決問題的社會實際能力（林本，59）
l 編製步驟（黃光雄，民89）：
1.調查社會生活的種類、功能及活動，加以整理選擇幾個重要功能，作為決定課程範圍及選擇教材的依據
2.從社會發展的過程中，發現影響社會功能的主要勢力，使學生了解歷史演進的關鍵因素
3.分析學生興趣、能力與需求，以此為依據，排列學習材料，作為各學科的學習範圍
4.以第三步驟的資料為依據，把第二步驟分析所得的社會主要影響勢力，作適當安排，成為一般學習的範圍，再配合第一步驟的社會功能，選定為各學年之一群必須學習的社會生活經驗
l 優點（黃光雄，民89）：與社會生密切關聯
1.急進的社會重建觀：旨在喚起教師與學生的社會批判意識，激發學生改變社會病態的意願，討論有關社會矛盾的爭議問題
2.保守的社會適應觀：旨在強調遵守社會秩序
l 缺點：
1.流於偏重社會取向與成人本位，因此學習者的個人需求與興趣易遭到忽略，且學生個人淪為社會的工具
2.適應社會觀，強調社會文化的傳遞，忽略個人心智的開展，漠視了個人挑戰權威的心靈認知解放
3.強調社會主流文化，以促成社會文化的融合，但多元文化的代社會情況之，少數族群文化不易受尊重，甚至遭忽略
伍、科技主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 採取科技取向的課程立場
l 重視「課程即目標」的課程意識
l 學校教育須是目標導向，有明確方向與意義的課程目標，並設計適切的課程方法與教學內容，以克服障礙並達成課程目標
l 課程設計的主要問題，不在質疑教育目的，而在將教育目標的轉化為可透過操作型定義，以事前明確規範及說明描述可觀察的學生具體行動，設計適當的教學方法，以達到既定目標（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 主張科學是一種思考與解決問題的方法，科學帶給人社會一種新的未來希望，幫助人類尋找問題的解決途徑（Tyler,1963）
l 科技教育的一個主要目標，是協助學生發展科學探究的整體歷程，包括提出問題、辨別特定問題、建議可能的解釋、設計考驗解釋的方法、進行相關的觀察與蒐集相關資料、解釋資料與說明，進而探究新問題(Tyler,1960)
三、課程設計方法
l Bobbitt(1918)提倡「活動分析法」，透過成人活動的調查，且詳細分析教育目標，以作為決定課程範圍的依據（目標法）
l 「活動分析法」的四步驟(Tyler,1988)：
1.人類經驗分析，課程設計起點是生活活動，可分析為語言、健康、公民、社交、心智活動、休閒、宗教、親職、實用與職業等十領域
2.特殊活動分析，由大活動單位分析為小活動單元，一直持續下去，直到發現可履行的特殊活動為止
3.獲得課程目標，課程目標是實踐經過詳細分析的活動能力，且能力是指活動的履行，不只是知識的背誦，尚包括技能、習慣、態度等多種因素
4.選擇課程目標，學校教育與一般教育有別，只有那些十分複雜，無法由一般生活歷程充分發展的能力，才屬於學校教育目標
l Charters的「工作分析法」，指將特殊職業活動的組成元素尋找出來，並確定實踐此種職業活動的方法與標準，以作為課程計之依據(黃政傑，民80)
l 工作分析的課程設計包括八個步驟（Charters,1923）：
1.決定目標，研究社會情境的人類生活，決定主要教育目標
2.工作分析，將教育目標分析為職業理想和職業活動
3.繼續分析：將職業活動分析到每一個職業工作的單位出現
4.安排順序，依據重要程序，排列職業理想與職業活動的先後順序
5.調整順序：依據職業理想與活動對學生學習價值的高低，重新調整先後順序
6.選擇內容，確定哪些職業理想與活動適合於校內學習，哪些適合於校外學習
7.研究發展，蒐集教導職業理想與職業活動的最佳方法與最好的策略
8.安排教學，依據學生的心理特質和教材的組織，以安排各種職業理想與活動的教學順序，並加以實施
l 「工作分析」的實際應用，是「活動分析」在職業教育方面的運用。課程設計者先確定某一行業「應該做何種份內工作」，再進一步分析「如何做」（黃光雄，民89）
l 優點（黃光雄，民89）：
1.應用科學方法設計課程，建立理論技術基礎，從實際生活中調查社會需求
2.課程設計過程中選擇適當教材，縮短教材與課程目標的差距，避免盲目選材的缺失
l 缺點：
1.一味地接受既有的社會秩序，無法圓滿的達成教育目標
2.此法只適用於職業工作的技能訓練
陸、專業主義取向的課程意識型態
一、課程立場
l 強調「課程即研究假設」的概念
l 課程選擇：可包括制式之教科用書，也可就每一個學習主題編輯學習材料與教學指引
l 課程組織：同時強調論理組織與心理組織原理，重視採用核心課程的單元設計途徑，兼重學科知識結構與學生認知心理結構之發展
l 課程評鑑：強調學生學習過程的重要性
l 以學校教師專業主義的課程設計理念，以教育專業知識為依據，重視教育的教學動態歷程，進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辨與批判態，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展（黃光雄，民89）
二、教育慎思過程
l 教育目的：引導學生進入其知識文化的思想體系，並進而培養人類的思考系統，以促進人類思考的自由(Stenhouse,1975)
l 教育方法：探究討論教學法，增進人類的認知思考
l 教師的主要任務，在於蒐集並提供學生探究學習的證據材料，並在學生進行討論過程中，扮演保持程序中立的討論主持人（黃光雄，民89）
三、課程設計的方法
l 強調教師教育專業成長與學生整體發展
l 強調教師在教室情境中與學生交互作用的動態歷程
l 主張課程設計與發展須落實在教室情境中，教師須將外來的課程或教師自行設計的課程加以實地考驗，以進一步探究課程潛能，在教學中實踐課程當中的教育理念，並根據學生的學習進步情形，反省檢討自己的教學，以提昇學生的學習品質（黃光雄，民89）
l 以矛盾的社會爭議問題為中心，鼓勵學生去界定自己企圖追求的問題，教師協助提供所需的材料和指引，提供機會去分析、處理、分配、評鑑
l 教學在透過教師激發學生提出問題，以引導學生認知、技能與情意等能力的發展，透過課程材料和工作任務，培養學生在教育與學習歷程中的高級心智能力（黃光雄，民89）
2009年6月27日 星期六
2009年6月21日 星期日
2009年6月20日 星期六
語言是存在的家-海德格 & 非理性的人 白瑞德
| 1.胡塞爾的現象學 | 2.海德格的存在哲學 | 3.高達美的詮釋學 |
海德格的存在哲學
馬丁‧海德格 (1889-1976)
l 問題：如果說「存在者」可以用多樣性的意義表達出來，那究竟哪一種意義是最基本的呢？「存在」到底意味著什麼？
1. 十 九世紀末，主張客體獨立存在的實在論者和主張主體為先的觀念論者僵持不下，哲學乃走進一條死巷；胡賽爾認為，解救之道，端在「朝向事物本身」——而不是朝 向我們預先杜撰、用來取代的觀念。在胡賽爾來講，現象學這門學問企圖不帶任何左右我們的先見、臆度，去描述我們得自經驗的東西。胡賽爾斷言，哲學不該對現 實的整體做哲學思辯，哲學必須轉而對存在的事物做純粹的描述(William Barrett, 2001)。現象學主張不要把一個事物歸納為另外的事物，或者用一個事物來解釋另一事物。
2. 海 德格接受胡賽爾為現象學下的定義，但是他不同意胡賽爾在遭遇「存在」問題時，卻沒有堅持現象學的方法，沒有對「存在」本身進行分析，而是把「存在」歸結為 意識的活動，因而重蹈了形上學的覆轍。他指出哲學研究的內容，應該把「本體論」提到首位；哲學研究的「方法」，則應該用「解釋」的方法，來詮釋「存在」的 意義，對人的生存結構進行詮釋。
A.海德格追溯「現像學」(phenomenology)的希臘詞源為pheinomenon（現象）及logos（邏各斯）。Pheinomenon意指「表現自身的東西」；而logos則表現一種「揭示或展示」，也就是讓某物顯現出來。這意味：讓事物「如其本身之所是」地呈現出來。對海德格而言，現象學的意義就是設法讓事物替自己發言。唯有不套用我們現成的狹隘概念，事物才會向我們彰顯它自己。真正「理解」的本質就在於：以事物的力量，讓事物明顯起來。
B.環繞希臘字phainomenon這字還有一些字源：phaos（光明）、apophansis（陳述或言語）。因此思想的發生次序是這樣的：彰顯——光明——語言(William Barrett, 2001)。
3. 1927年，海德格的《存在與時間》在胡賽爾編的《哲學與現象學研究年鑑》上發表。與之不同的是，隨後在1950年寫下的《林中路》與1959年的《走向語言之途》等作品，海德格不僅在思想上產生巨大變化，在寫作手法和風格上也發生變化。他放棄了嚴密的邏輯語言，轉而用師化的語言批判歐洲傳統的理性、主體性、人類中心論等思想，並建立自己的「存在哲學」。1976年，海德格逝世，享年八十七歲。
l 作品：《存在與時間》，1927。
1. 「存 在」在西方哲學傳統中，一直被視為是現象背後永世不變的本質，與時間不相干。海德格則試圖從書名明顯的表示：存在是有時間性的。以笛卡爾的學說為主流的西 方哲學，將人看作主體，把自然看作客體，以一種「主／客」二元對立的態度，進行對自然的度量，並以操縱自然和征服自然作為最高目的。海德格認為這種思考方 式蘊含對「存在」的誤解：它把「存在」看作是一種永恆的現存狀態，一種處於身體之外、呈現在眼前、可被觀察的客觀實體。
2. 海德格不依循探索「存在物（者）」(beings)的屬性和用途的哲學傳統，他反而更關心由亞里斯多德最先提出來的根本問題：「存在」(being)是什麼？希臘哲學家用「存在」描述一種自然發生、自然展露出來的過程。這種過程具有一種控制和聚集的力量，使自然界中的萬物得以出現和留存。Heraclitus將這種產出一切的「太一」稱為Logos。以Logos指稱某種「存在者」，它變成一種言詞或律則，而Logos自身隨即隱蔽不見。
A.「存在（或存有）」(being)做為分詞，它同時具有動詞和名詞的特性。做為名詞，它是存在物(beings)和事物(things)的名稱。任何存在的東西都是一個being。做為動詞，being象徵事物的「將在」(to-be)。
B.成對的語彙：希臘文裡，to on（現存之物）以及to einai（現存之物的存有）；拉丁文裡，ens和esse；法文裡，l’etant和l’etre；德文裡，das Seiende和das Sein。（海德格主張英文裡最適合的用法應該是：beings（存在物），意指現存的事物；being（存有），意指任何現存事物的「將有」(to-be)。）
C.海德格認為整個西方思想史，對這幾組事物的前一部份，現存事物，顯示出專情的偏見，而讓第二部分，現存事物的將有，湮沒無存。因此，傳統上把預定要討論存有的哲學叫做ontology（現存事物的科學）而不叫做einai-logy，這才是對「存有的將有」——不是對存在物——的研究。追溯詞源的意義是：西方人的思想，自始就囿限於事物、物件。
3. 海德格以「存在本體論」來回答「存在」問題：要破解「存在」的意義，必須從一種特殊的存在者著手。這種存在者是「為存在本身而存在」，而不是為成為什麼東西而存在。作為「存在」問題的發問者，「人」便具有這樣的特性。海德格因此賦予「人」一個特定的名稱，叫做「親在(Dasein)」，意思就是說：人必須不斷地親臨「存在」。
4. 「親 在」：「在世界的存在」或「存在於世」。人的偶然性，其在世界上的一切都是「被給予的」，他必須以此為前提，進入自己的實存之中。也因此，人的基本特性不 在於「我思」，而是在於他不僅「存在」，而且能夠思索並理解「存在」的意義。這點決定了「親在」在本體論上的優先地位：因為「存在」並不是既定的實體，無 法從實體的屬性來理解；唯有透過「親在」的詢問，「存在」的意義才能展現出來。因此海德格顛倒笛卡爾的命題：「我在，故我思」。
5. 「親在」探究「存在」必須透過語言。海德格將語言區分為本真的「言說」(Rede)， 和一般的「談話」或「閒談」。他認為：「存在於世」就是存在於言說之中。閒談是一種非本真的「存在」方式——唯一功能是「傳遞語詞」——它會妨礙「親在」 的探索，並將「存在」的顯現封閉住。本真的言說則不然，它以自覺和領悟為基礎。所謂「言說」，就是將「存在於世」而已經獲得證明的東西，用語言的形式， 「有意義地」連結起來。
6. 「本真與非本真的存在」：
A.「非本真存在」—「常人」—「概化他人」—「不作選擇、不需負責，不自由的狀態」。在這種存在中，人消融「常人」中，在「安寧(Beruhigung)」中遺忘過去，而誤以為「現在」的一切皆是完美的。「親在」因而趨向「異化(Enfremdung)」。
B.「本真存在」—「擺脫常人束縛」—「畏(Angst)」—「無家可歸(nicht-zuhause-sein)的狀態」。「畏」不同於「怕」，「怕」具有特定對象，「畏」讓人感到惶惶然，卻又不知道自己所畏的是什麼，於是陷入「無家可歸」的狀態。
7. 「操煩」：讓「親在」從「非本真存在」轉向「本真存在」的努力。
A.「親在」為未來而操煩，操煩涉及一種向前運動，它必須以將來作為前提。為了尋求「存在」，「親在」必須先行於它自身，並在期待中，隨時處理自己無法控制的事物，這些事物已為過去的歷史所決定。
B.「親在」對三件事同時操煩：過去、將來、現在。
C.「死亡」作為終極狀態，因為人的存在具時間性，所以對死亡的理解，使人從「非本真存在」通往「本真存在」的唯一途徑。「面對死亡的存在(being-towards-death)」使所有現世的東西都喪失掉原有價值。此時人才能思考存在的本質，而去追求「本真」的存在狀態。
8. 時間觀：時間具有「過去」、「現在」、「未來」三重結構。
A.「非本真存在」：現在—現在—現在。
B.「本真存在」：過去→現在→未來→過去……循環不斷。
l 人 的未來只有「死亡」是確定的，因此當「親在」視「死亡」為「存在」之自我顯示的總表現，視「虛無」為存在之總體依托時，便會產生「焦慮」。「存在」的本質 就是「虛無」，因此，「存在」的本質是不存在的；「存在」沒有本質。這就是理解「存在」之本體論和認識論意義的先決條件。
Q：此處所談的「存在」，意指「現有事物的將在」，還是專指作為人的「親在」？
9. 「親在」開顯自己及世界的三種方式：心境、理解與言說。
A.「心境(Befindlichkeit)」：「親在」發現自己時的內在與外在情況。每一「親在」周圍的情形，海德格稱之為「現實性(Faktizitat)」，它指的是「親在」存在於世必須面對的情況，包括被投擲性、共同存在、恐懼（怕）、憂慮（畏）。
B.「理解」：隨「心境」的開顯而展示出來。在理解中同時會出現指向性，它可以指向自己，也可以指向世界；它為「親在」的存在方式籌畫不同的可能性。理解朝向各種可能性的過程，海德格稱為「詮釋(die Ausbildung)」。
l 「理解」的三重結構：「先設所有」、「先設觀點」、「先設概念」
a. 「先設所有(Vorhabe)、前有」：人在有自我意識或反思意識前，以置身於「生活世界」之中。「親在」對其世界的理解，永遠無法超出「前有」的範圍；「前有」規定了我們對世界的理解和解釋。
b.「先設觀點(Vorsicht)、前見」：「前見」是內涵相當穩定，但外延卻十分模糊的存在視域，它包含無限的可能。當人要理解「生活世界」中的某一對象，他要根據一個預先設定的立場或觀點，才能作「首度的切入(first cut)」，這觀點即是「前見」。
c.「先設概念(Vogriff)，前設」：「前設」用一個結構性的概念模式來把握一個對象。
C.「言說(Rede)」：就是「可理解的清晰表達」，在詮釋及言說中所表達出的就是意義(Sinn)。換言之，言說是詮釋和陳述的基礎；在心境中所理解到的整體關係，藉由言說表達出來。
10. 詮 釋循環：「熟悉」和「理解」先於認識。在人就一個對象進行理性認識之前，它已經存在於我們的「前有」之中，和我們的世界發生關聯。我們對它必須存有某種 「前見」，才能對它進行認識；認識的結果又構成新的「前見」，如此構成了一種「詮釋學的循環」。因此，一個不受觀察者影響的詮釋並不存在，但以事實本身作 為選取學術題材的基礎，讓詮釋循環形成一種「事實的圈子(Faktum des Zirkels)」。
l 作品：《論人類中心主義的信》，1947。
1. 「人類中心主義」：將人置於世界的中心，認為人從事的一切活動，都應該圍繞著人而旋轉。在笛卡爾之後，這信念更進一步加強：人把自己稱為「主體」；人之外的世界稱為「客體」；兩者相互對立。
2. 在人類中心主義的思考傳統裡，總是站在「存在者」的角度去表象「存在者」，而無法看到存在，此即「形上學思考」(metaphysical thinking)。
A. 根據海德格的觀點，「形上學思考」必須以「基礎律(principle of ground)」作為原則。「基礎律」：一切東西，無論在任一種方式下存在，皆有一個基礎。它源自希臘文axioma，指最有價值或非常值得珍惜的東西。但這裡的「價值」出自於事物本身，而非人所賦予。
B. 萊布尼茲(Leibniz, 1646-1716)之後的基礎律：指在命題的領域內，作為始端的命題(first proposition)。換言之，「基礎律」是任何真理的基礎。但這可能導致無限後推的困境，因為無法回答基礎律的基礎為何。
C. 笛卡爾之後，人經驗到自己是一個「表象者」，世界則是一個在他之前的對象。在這種表象的過程裡，人只有獲得充足的理由或證據之後，才能肯定他的對象是真正的。於是，「存在者」變成在表象中可被計算的對象；在基礎律的支配下，人不斷提出理由，試圖在計算中確證自己與世界。
3. 海德格認為思想必須與「存在」相聯繫，因此他主張在「形上學思考」之外，還有「原初思考(originative thinking)」。以往哲學之所以未能接近「存在」，皆因它們把「存在者」當作是「存在」。
A.「原初思考」是「親在」在「無意志(non-willing)」的狀態下，以他整體的「存在」來經歷事物，讓萬物如其所是地呈現自己。而不像笛卡爾哲學那樣，將主體想向成和客體二元對立；相反的，它是「親在」開放自己，「與物同遊(in play within the matter itself)」。
4. 以 「原初思考」為起點，海德格反對「主／客」二元對立，他認為一個人的「生活世界」只有一部份可成為與他對立的客體，個人必須以自己存在的實在性作為參照 點，並以他自己的「生活世界」作為「視域」，來界定某一存在物，他才能獲得該一客體的正確知識。（因為人類主體是從屬於世界的，世界是人類在認識任何實體 之前就已經存在，世界和理解都是存在的本體論的成分，人必須以他的「生活世界」作為背景，將「客觀世界」看作是其「生活世界」之內的一個結構。）
l 作品：《林中路》，1950；《走向語言之途》，1959。
1. 強調語言在詮釋過程中的重要性：「詮釋是通過語言表達出來的理解」，一切解釋都是以理解為基礎所表達出來的「陳述」。陳述的首要使命。並不是要向「他者」傳遞信息，也不向「邏輯主體」提供實詞，而是一種「存在價值」的呈現。
2. 語言的本質不在語言之外，語言的本質就是語言本身。探討語言本質，並不是要尋求寄託於語言之上的「其他事物」。研究語言的唯一方向，就是要瞭解「語言的存在」本身。要研究語言的存在，就必須從純粹語言著手，譬如詩歌。
3. 「說話」是「親在」「在世」的表現，「語言」是存在自身展示之所在，海德格因此提出「語言是存在的家」此著名論點。
延伸閱讀：
Barrent, William(2001)，非理性的人，彭鏡禧譯，立緒文化。
介紹存在主義的代表作
《非理性的人》一書之內容論述，公認是對存在主義哲學所作的最佳定義與說明。存在主義也因本書之出版而傳入美國。作者白瑞德流暢的文筆直指一九九○年代 關心的課題：在這個時代，非理性和荒謬仍舊跟以前一樣，沒有整合；人類更加岌岌可危--可能還沒有搞清楚自己存在的意義，就毀滅了自己的存在。
《非理性的人》首先從藝術以及奧古斯丁、阿奎那、巴斯噶、波特萊爾、布雷客、杜斯妥也夫斯基、托爾斯泰、海明威、畢卡索、喬依斯、貝克特等人的作品討論 存在主義。中心部分解釋四位重量級存在主義者--齊克果、尼采、海德格、沙特－－的觀點。全書對存在主義定義清晰明白，令人讚嘆，也對它的影響做了高明的 詮釋。
《非理性的人》於一九五八年首次將歐洲存在主義完整地引入美國，讓學院裡枯燥的知識，靈活生動地呈現給大眾，因此對想要真正了解存在主義的讀者來說，可說是一本最完備的書。
威廉．白瑞德的其他著作包括《逃避者》（The Truants）、《虛幻的科技》（The Illusion of Technique）、《靈魂之死》（Death of the Soul）。
深度推薦
top本書是一本介紹存在主義的經典之作，作者威廉.白瑞德是美國最早研究並介紹存在主義的學者，他在書中企圖要告訴讀者的是：我們這個時代的處境、存在主義的思想淵源、幾位重要的存在主義者之思想、以及對理性的反省。
第一部分「當今之世」，作者闡述存在主義之所以問世的原因。現代社會之所以沒有對人的存在做出反省，乃是由於現代社會已經把哲學放逐到極其 偏遠之地。現代的哲學家，由於在社會中具有一客觀角色，而被壓迫成為冒牌的科學家：他也要靠分工專業來改善自己的知識利器。然而這樣的哲學家，卻無法對我 們的心靈產生影響。存在主義則是能夠跨越學院的門牆而深入一般世人的哲學，因為它所探討的正是一般人的具體存在。存在主義並不是一種時髦玩意或戰後情緒， 因為它所關注的正是人類精神所關注的事物，因而也是在現代歷史的主流中，人類思想的一項重大運動。
作者續從宗教、藝術以及文學方面舉出例證，因為他認為從這些領域可以窺見現代精神之一隅：科學主義以將其標準化、客觀化的要求伸張至每一 角落，使得人類只淪落為客體並喪失主體性。存在哲學的歷史意義便在於它面對著朝向標準化的群眾社會的洪流，奮力喚醒個人去過真誠不偽的生活。
第二部分「西方傳統中存在主義的淵源」，作者首先探討了希伯來文明、希臘文明。希伯來文明理想的人是信仰人、是完整且具體的人；希臘文明 理想的人是理智人，他們能發現抽象、永恆不變的本質。作者認為希伯來文明的理想比較接近存在主義的立場，而希臘文明的理想則是接近現代科學的要求。作者其 次又分別舉出基督教思想、浪漫主義和俄國文學家杜思妥也夫斯基、托爾斯泰為例，說明他們對存在主義所可能造成的啟發與影響。
第三部分「存在主義者」，作者闡述了齊克果、尼采、海德格和沙特的思想。簡單地說，齊克果反對理智的抽象化，而要求重視個人具體的存在； 尼采則是要求人必須重新返回自己，即便這個世界是如此虛無，人也能透過自我超越而創造價值；海德格則企圖顛覆傳統哲學的主客對立，使人類投身於世界之中並 去追問存有的意義；沙特認為人的意識的性質在於它永遠會超出於自己，人便因此而感到焦慮，因為人不斷落在可能性之後，而又希望獲得安定。這種安定不能是自 滿於物，而必須是掌握自己可選擇的自由。
第四部分「整體人對理性人」，作者重申存在主義之所以反對理性並非是要全盤否定理性，而是反對理性的抽象性。因為正如馬克思所言，人類的根本是人。哲學所必須要解決的問題，就是「人」的問題。(文／蔡宜銓，文字工作者)
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