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公告：99年國小教檢教育原理與制度命題分析


試分析99年國小教檢教育原理與制度之各科目命題比重如下，請參考看看：

1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分

2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
佔分：19分

3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分

4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分

5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分

6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分

P.S.國小與中學類教檢的教育原理與制度只有選擇37-40題不同
但分類結果都是教育行政或制度之題目

------

公告：99年中學教檢教育原理與制度命題分析


試分析99年中學類教檢教育原理與制度各科目命題比重，請參考：

1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分

2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
佔分：19分

3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分

4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分

5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分

6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分

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公告：99年國小教檢教育原理與制度命題分析


試分析99年國小教檢教育原理與制度之各科目命題比重如下，請參考看看：

1.教育心理學
題號：選擇1-9，問答第一題。
佔分：23.5分

2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
佔分：19分

3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分

4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分

5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分

6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分

P.S.國小與中學類教檢的教育原理與制度只有選擇37-40題不同
但分類結果都是教育行政或制度之題目

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1.教育心理學
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佔分：23.5分

2.教育行政與制度
題號：選擇31、34、35、37、38、40，問答第四題。
佔分：19分

3.教育社會學
題號：選擇11-20，問答題第二題
佔分：25分

4.教育哲學
題號：選擇21-30，問答第三題。
佔分：25分

5.教育法規
題號：選擇33、36、39
佔分：4.5分

6.課程與教學
題號：選擇10、32
佔分：3分

道德發展各家學派

這是 http://www.nwcss.edu.hk/subject/IH/study_key/0708/F6&7%20Ls/self-understanding%20reference/values2.ppt 的 HTML 檔。
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道德、性格、價值觀






道德之意義


道德(Moral):指人的習性與品性及所應遵守的規範或準則。
包括知、情、意三層面
知--道德判斷、思考及推理
情--對行為表現之情緒感受,如犯錯之後之罪惡感或羞恥心
意--意志力量,即抗拒誘惑之自制力量





為什麼要重視青少年之道德發展﹖


青少年之認知結構開始改變,開始有抽象思考,能做假設性思考,開始能比較、對照事務的多元性
其生活範圍擴大,受到誘惑增加，常會在同儕之壓力下,做出違規之事
追求獨立自主,不想認同成人之標準,易產生與重要他人之道德衝突





為什麼要重視青少年之道德發展﹖


大眾媒體過度之暴力及煽情，對青少年之道德發展產生衝擊,如
以暴力解決問題:拿槍掃射、對情敵或其不滿者施暴
消費享受之快樂:為有多些錢,就偷、搶、詐騙 、賣淫、不還卡債…..
社會亂象:貪污、官商勾結、炒股票將錢掏空再宣佈破產、政治鬥爭
使青少年學到功利、短視、自私
將來誰是社會的支柱?
我們要活在怎樣的社會?





道德發展之重要理論


精神分析論:Freud & Erikson


社會學習論:Bandura


認知發展論:Piaget


道德判斷論:Kohlber、Gilligan





精神分析論


Freud: 兒童期認同及內化重要他人之道德與價值,逐漸形成超我來控制本能之衝動,超我包括理想我(ego idea)及良心(conscience),於4-6歲開始發展,至青少年完成
Erikson:發展不利會形成固著
信任感發展不利-- 前道德狀態(premoral)道德遲滯
自主發展不利 -- 無道德狀態(amoral) 無恥、不尊 重他人
自動自發發展不利 -- 反權威(antiauthoritarian) 過度道德性(hypermoralistic)
勤勉發展不利 -- 道德現實主義(maral pragmatism) 太強調順應主流之道德規範





社會學習論


經由向父母、師長及重要他人(如偶像)等楷模之學習及受到獎懲之增強制約,而逐漸內化成自我控制之道德水準
三個重點:
抗拒誘惑
以賞罰控制
楷模學習與替代學習之影響
Bandura & MacDonald之實驗發現有楷模示範的效果大於只有增強作用





道德發展


J.Dewey
強調教育發展與動態的概念
將道德發展分為三個層次
本能與基本需求
社會標準或禮俗
反省的道德(經批判的、 良心)

J.Piaget
強調認知發展為一種「歷程」
道德判斷發展：無律、他律、自律





Piaget之道德發展論


二期論
他律期（heteronomous stage）5-8歲
道德現實主義（moral realism）
約束的道德 (morality of constraint)：
行為是受規則或權威所制訂，遵守規範、權威的就是對
「客觀判斷」(objective judgments)只重視行為的後果（打破杯子多，其過失就較重）
贖罪式懲罰 (expiatory punishment)：
按過失程度懲罰





Piaget之道德發展論


二期論
自律期（autonomous stage）8.9歲以後
道德相對主義（moral relativism）
合作的道德 (morality of cooperation)：
行為是因相互尊重與同意而調整，不再盲目服從權威
「主觀判斷」(subjective judgments)行為的對錯，除看行為後果以外，也考慮當事人的動機故意打破杯子與不小心打破杯子其結果不同）
互惠式懲罰 (punishment of reciprocity)：
按過失性質懲罰





對Piaget道德發展的評論


後續研究質疑，研究發現青少年與兒童都會試著尋求權威人物的公平正義。有些青少年與成人只是因為外在懲罰的高壓和威脅，才會去遵守特定的法律與規則。他們受制於權威的約束，而非內在的良心。如果違反了規則，他們懊惱的不是犯了過錯，而是竟然被抓到了。他們從未從他律期進展到自律期、從客觀判斷進展到主觀判斷、從道德約束進展到道德合作。
把年齡範疇加諸到道德發展階段是不太合理的,發展階段可以存在任何年齡,故Kohlberg的三期六段論不指出特定的年齡群。





Kohlberg的三期六段論


Kohlberg後續的研究針對青少年，彌補了Piaget的不足。
其研究成果將道德發展分為六個階段：
成規前期（preconventional level）
第一階段 避罰服從（避免負面的結果）
第二階段 相對功利（想要得到後續回饋）
循規期（conventional level）
第三階段 尋求認可（做別人認為對的事）
第四階段 順從法規（遵守社會規則）
自律期（postconventional level）
第五階段 社群合約（相信情有可原的情況）
第六階段 普同原則（超越法律的正義原則）





Kohlberg的三期六段論道德發展


（對72個10-16歲之男生，連續測量10年，再將研究結果到世界各國去驗證）形成道德判斷的思維歷程
Kohlberg在描繪他的各個階段時，刻意地不去指出各個類型之對等特定年齡。
在任一年齡組別之中，個體的道德思維都分散在不同的發展層次：有些人遲緩，有些人先馳。沒有人純然只隸屬於六種類型當中的一種。
Kohlberg和Gilligan(1971)指出道德思維的發展是一種漸進而連續的歷程，其間個體會通過一序列越來越世故的道德階段。
道德的三個主要層級是彼此較為不同的，而各層級內的兩個階段則彼此較為相似。





層級一 成規前期的道德推理(preconventional moral reasoning)


其特徵是自私的，並無真正的道德標準
第一階段──避罰服從取向(punishment orientation)
享樂/痛苦取向，為了避免痛苦而服從規範
第二階段──相對功利取向 (instrumental hedonism orientation)
人們的動機是想要得到回饋與未來的獲益。
成本/利益取向，行為好壞在其結果，得到獎賞的才是好行為





層級二 循規期道德推理 (Conventional moral reasoning)


其行為舉止是為了獲得別人的認可。

第三階段──尋求認可取向(good girl-good boy orientation)所謂別人是重要他人或熟識的人


第四階段──順從法規與秩序取向 (law and order orientation)對於別人一詞有較廣義而抽象的概念。他們會考慮到社會多數人會怎麼看待他的行為而不只是與自己熟識的人們之反應。
有些人道德發展只到此階段（美國1/4成人只到此,Kohlborg 1973）





層級三 自律期的道德推理 (postconventional moral reasoning)


做他們心中所信仰合理而正當的事。這也稱之為原則式道德考量(principled moral reasoning)。
第五階段──社群合約取向(social contract orientation)
尊重法制，個體會以普遍性的原則來定義道德，例如人權、人性尊嚴、人人平等，以及相互義務等。當法律不足以尊重大多數人的權益時,就須考慮修法，例如：大法官釋憲，以往以男性威權來考慮兒童之福祉、老人年金
相信情有可原的狀況(extenuation circumstances)：他們相信該遵守的是法律的精神而不是法律的條文。
第六階段──普同原則推理 (universal principled reasoning)
採取避免自我疚責(self-condemnation)的行為。
符合自主且普同的正義原則，那樣的實效是超越現有法律、社會條件及民俗風情的。
因反對越戰而拒絕被徵召入伍的美國人接受入獄服刑，是為更高的道德良知展現非暴力的抗爭(civil disobedience)
偷竊應無罪，因為生存權比財產權更可貴





道德發展影響因素


1.廣泛參與同儕活動的兒童在後續思維發展的各個階段有顯著的超前表現。

2.道德判斷與智力有高度的相關。

3.後設認知 (metacognition)：

--知道你知道，對其自身的認知歷程之洞察。

--道德判斷後會因道德的後設認知而決定是否採取道德行動。

4.觀點取替(perspective taking)、智力、與抽象思維能力的增進，有助於道德推理。

5.父母對待孩子的態度也有顯著的影響：

--Gfellner(1986)推論兒童的自我(ego)和道德發展是經由親子關係中父母所提供的溫情而涵養出來的。

--家庭環境總體對青少年的發展都有影響(Eisenberg and Murphy, 1995)






Kohlberg晚近發展與評論


要判斷某個體屬於那個階段是很困難的。
Kohlberg與其同事Kramer(1969)發現許多在先前會談已有階段四發展的人會退回到第二階段，這意味階段的轉變不總是向上依序發展的。個體在做道德判斷時可能因不同情境而有不同階段的反應。 Kohlberg對判斷形成之動機所測得的評估量尺也會因不同情況而有所變化。
沒有任何一項道德判斷層級的評估能被使用來預測道德行為，亦即知道不一定就能做到。同一推理層級的兩人在狀況壓力下可能有截然不同的行為。
較高層級就有較優秀德行的說法是不確實或不公平的。(Callahan and Calahan, 1981)。第六階段反映著自由且激進的政治推理。而這是否意味著自由派就比保守派有更優越的道德呢？
最常見且最嚴重的挑戰則是其對女性的偏誤。





Gilligan對Kohlberg理論之批評


Carol Gilligan(1977)是Kohlberg的同事，她指出Kohlberg的研究只處理到男性受試者的道德發展。其計分方式是依據男性的反應而建立的，而青少女在那當中的得分平均只達到第三階段（尋求認可取向）。青少男的得分平均則達到第四階段（順從法規取向）。
Gilligan的看法是：女性的道德判斷層級並不低於男性的，而是反映女性在看待道德議題時有不同的觀點。
男性強調的是公正──維護權力、規範與原則。
婦女卻重視對他人的關懷及敏察於別人的感受和權力。婦女重視對人們的責任更甚於抽象的原則。因此，男人和女人會以不同的方式來回答(Gilligan, 1982)。
這樣的差異可部分歸因於社會化經驗上的差異。





道德判斷論: Gilligan


個人生存的道德(Morality as individual survive)
順從規約以獲得酬賞,避免懲罰,關注自我及存活
自我犧牲的道德(Morality as self-sacrifice)
關注於對他人之責任與照顧,為滿足他人之需求而犧牲自己
均等的道德(Morality as equality)
關注於相互依存的自我與他人,自己與他人之需求同樣重要





道德推理和利社會行為


早期對道德的研究多數都聚焦於道德推理(moral reasoning)，但此領域已經擴展到利社會行為 (prosocial behavior)的研討。利社會行為的相反是反社會行為，它所包含的行為有造福、幫助、和鼓舞他人。
道德推理與利社會行為之間有很強的關聯，但它們並不必然都相伴發生。一方面是，能做出好的道德推理的某人未必就會按理行事。因為他可能有自身的惰性、恐懼、或既得利益。因此，良好的道德抉擇是促成利社會行為的必要但非充分條件。另一方面則是，人們利社會的行為表現可能有其自私的個人動機。





青少年利社會和道德行為的影響主要因素


Fabes與Carlo (Carlo, Fabes, Laible, and Kupanoff, 1999; Fabes, Carlo, Kupanoff, and Laible, 1999)：
1.青春期狀態：青春期後期的青少年已成長得更為高壯，而可嘗試更

多的行為。

2.觀點取替

3.道德推理：技能越優越能作出符合道德之決擇

4.同理心

5.人格

6.家庭關係

7.同儕關係

8.學校教育

9.文化與民族






家庭因素與道德學習


家庭社會化的研究不斷地證明父母對其子女的發展有著巨大的影響。
父母的溫暖度、接納度、相互敬重程度，以及對孩子的信任度。
親子間互動和溝通的頻率與強度。
使用訓誡的種類和程度。（一致的、口語解釋式的、公平的為佳）
父母提供給孩子的角色模範。
父母提供的獨立機會。





要培育什麼樣的品格?


Kohlber的「美德之人」(bag of virtues) ──誠實、奉獻、自我控制、友愛，以及其他的美德。
Aristotle則條列出節約、寬容、榮譽、好脾氣、正直、與公正。
童子軍則認為一位好童軍應該具備誠實、恭敬、純潔、與勇敢。
「國民小學道德與健康課程標準」所揭示的德目而制訂，共計十二個德目--誠實、愛國、守法、仁愛、孝悌、禮節、勤儉、正義、公德、負責、合作、尊重





品德教育強調核心價值


包含知善、樂善、行善的教育歷程與結果
◎引導學生由他律至自律的全人教育
◎是對於有關善的核心價值、原則及其脈絡,不斷反省與批判的教育動態歷程
◎道德認知：對於道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替的能力、有道德推理的能力、能慎思與做決定、以及自我知識統整等
◎道德情感：良心、自尊、同情、珍愛善的價值、自我控制與謙遜等
◎道德行動：　實踐德行的能力、有實踐的意願、及養成良好習慣






教師怎麼提昇孩子的品格?


青少年時期的道德教育，是促成成熟道德推理自然發展歷程之重要時期
Kohlber認為不論兒童的價值觀是否與自己的（或社會的）一致，都要能激發該學童往更高階段的道德判斷來發展。
Kohlber覺得：藉由鼓勵對真實生命議題的自由探討、參與及思考，進而激發學生個人道德判斷的發展(Santilli and Hudson, 1992)。
Kohlber承認優越的道德判斷不盡然就會自動產生較多的道德行為，因此教師也必須教導兒童以其自己的措辭用語來反覆檢視自己的行為舉止。
設計與學生生活更貼近而有意義的情況來激發他們的討論。
主要方法
個案研討
道德兩難情境。
價值澄清法 (values clarification)
社區服務(關懷或參與行動)





道德兩難討論之教學重點


道德發展的核心概念為正義
道德教學為了提升學生道德發展序階
故事中蘊含假設性的兩難問題,且無固定標準答案
學生分組或團體進行討論,盡量引發異質性與多元性
讓學生在自由安全受鼓勵的氣氛中發言,且避免同儕壓力
著重道德推理的過程,而非選擇的結果
教師可適時藉由詢問,提供學生稍高層次的思考,但避免成為答案的來源
道德兩難故事雖多為假設性問題,但仍期與學生生活經驗相結合






班級與學校道德教育(黃德祥)


1.使教室充滿尊重與安全的氣氛

2.在班規的訂定上，要使學生有參與的機會，他們的聲音

要受到重視。

3.對可能影響團體的違規者，施以適當的懲罰。

4.將對學業的批評與對行為的批評分開，並將學校秩序的

規約與人際關係的規約加以區分。

5.提供同儕一起工作的機會。

6.在講故事或生活經驗的討論中，幫學生考慮他人的情

感。






班級與學校道德教育(黃德祥)


7.將會導致失望、緊張、打架、喜悅等的日常生活事件作

角色扮演，以便提供機會使學生能從他人的觀點看待自

己。

8.讓學生討論他們所看到的班上公平與不公平的事情。

9.更多時間去聽學生對一些道德判斷問題的反應，並且激

勵學生討論較高階段的道德推理，應用文學、電影與生

活經驗等資料當討論題材。

10.避免以行為作為道德判斷的基礎，不同道德發展階段

的學生可能會有相同的行為，但卻有不同的推理方式。

11.將郭爾保的道德兩難情境問題應用在班級教學之中。






青少年之價值觀


價值觀係指對事物重要性的評斷
Rokeach分為
1.終極性價值(terminal):反映人類存在的終極性價值,如自由、智慧、公平、國家安全、友誼、自尊、成就感

2.工具性價值(instrumental)與現實之行為有關,如誠實、責任、愛、心胸開闊、服從







協助青少年價值觀之建立


家庭、社會、文化、老師、宗教、朋友以及大眾傳播對其價值觀皆有影響,且常造成其價值衝突及混亂
如勤奮努力卻不如有些走後路之人
多給予價值體驗之機會,以發現新之價值
多提供討論及思考之機會
利用價值澄清法





青少年宗教發展之需要


認知能力提昇,具抽象思考,而開始思索心靈問題
其所面臨之內、外在壓力增加,也想獲得精神與心靈上之支持





影響信仰與實踐的宗教變項


宗教變項
信念的內涵、宗教特色、或重要的宗教思想
家庭變項
父母宗教信仰的一致、上教堂，以及家中討論宗教的頻率、家庭關係





家庭變項


宗教信仰與實踐的世代傳遞是受父母的意願所促成的(Clark and Worthington, 1987)。
一致性會助長一項價值的顯現。
當父母信仰不同時，父親對其子女信仰的影響通常比母親來得多。
家庭關係會創造出一種氣氛，進而助長或抑制青少年吸收父母的價值觀。
高支持與控制（民主式）的父母會教養出與其價值觀相似的子女。
高支持但低控制（放任式）與低支持但高控制（威權式）的父母較可能教養出與其價值觀較為不同的子女(Clark, Worthington,and Danser, 1988)。
婚姻及親子的衝突可能會抑制宗教觀對青少年的傳遞。





為什麼需要宗教﹖


規範個人之行為,不致因一時之惡念惡行,而造成無法彌補之遺憾
強化人類應付人生問題之能力:如生老病死、失敗、天災、人禍
充實精神生活:物質過度仍須宗教之教理以得到啟示,儀式以淨化心靈,感受到到詳和平靜
個人潛能之發揮:米開朗基羅、張大千
滿足歸屬感與親和需求
引導人類找到生存之意義及終極之價值:得到身心之解脫及生活之智慧





反省宗教信仰的問題


反省下列有關宗教信仰的問題，將有助於確定，它在你的生活中是否屬於建設性的力量:
我的宗教提供給我的一組價值觀，與我日常的生活方式一致嗎?
我的宗教幫助我更能瞭解生與死的意義嗎?
我的宗教教導我要容忍別人對世界的看法和我不同嗎?
我的宗教給予我一種和平靜穆的感受嗎?
我的宗教信仰是我主動選擇的或被動接受呢?





反省宗教信仰的問題


我的宗教有助於讓我活得更完整，以及尊重和關心別人嗎?
我的宗教能幫助我整合我的經驗，及理解這個世界的意義嗎?
我的宗教鼓勵我運用我的自由，及為我自己的生活方向負責嗎?
我的宗教信仰會幫助我更充分地成為我想成為的人嗎?
我的宗教鼓勵我對生活質疑，並保持對學習新事物的興趣嗎?





宗教發展六階段Flower(1974)


0-4歲:直覺投射信仰(intuition projective fath)
跟隨成人楷模,因想像力大小,而相信神有魔力
5-6歲神話文字信仰(mythical-literarl faith)
來自於聽成人所說的故事、傳說、習俗
12-13歲:詩意之傳統信仰(poetic convertional faith)
為取悅成人而信,並加上自己之想像,較會關懷社區





宗教發展六階段Flower(1974)


青少年:個人反省性信仰(individual-reflective faith)
開始較參與、投入宗教活動,注意個人之體驗,為自己之態度、承諾負責
30歲以上(paradoxical consolidation faith)
信仰開始鞏固,也能接受不同之宗教對自然與超自然之解釋,關心所有之人類
40歲以上:(universaling faith)
了解萬物相互依存之重要性,且身體力行;生活在真現實世界,但不屬於現實世界





宗教發展


Meadow &Kaheo,1984
認為是由外在取向(為了減輕焦慮、不安全感、罪惡感,滿足慾望),再經由宗教儀式之參與,逐漸形成內在之宗教取向(有歸屬感及主動參與之動力),最後才能對宗教有獨立自主之看法,並能更關心別人、自我奉獻





青少年宗教發展之問題


宗教狂熱:易成為宗教狂熱者
富裕但沒安全感者
聰明、好奇心高又不喜舊有的宗教者
理想主義者
孤獨者
對生活感到幻滅者
一直未能找到自己的定位者
天真、自小過度保護者





宗教教育與輔導


鼓勵多認識各式各樣的宗教教義
以開放之態度,多與青少年討論宗教與人生哲學
注意防止受狂熱宗教之吸引
強調宗教信仰自由及尊重他人之信仰
引導其分辨正信的宗教與迷信之差別

Bernstein知識社會學

教育部人文教育革新中綱計畫人文社會學科學術強化創新計畫
九十八年度經典研讀活動 課程史重要文獻選讀（三）

2009/11/24
一、閱讀文獻：
Bernstein, B. (1971). On the classification and framing of educational knowledge. In M. F. D. Young (Ed.), Knowledge and Control (pp.47-69). London: Collier Macmillan.

二、導讀人：
鄭勝耀 國立中正大學 課程研究所/師資培育中心副教授

三、前言
在Bernstein對知識社會學影響最深，也是最廣為人知的文章---「教育知識的分類與架構」（On the classification and framing of educational knowledge）中，開宗明義即強調唯有經由象徵性的秩序（symbolic orders）、社會化組織的形式（form of social organization）和律則經驗的類型（shaping of experience in terms of codes）之間的交互關係，再透過三種訊息系統（message system）---課程（curriculum）、教學方法（pedagogy）、評鑑（evaluation）的轉換，才可以使我們對「教育知識」此一律則（code）有更進一步的認識與了解（Bernstein,1971, pp.202-203）。
本文嘗試以Bernstein四大冊的巨著---「階級、律則與控制」（Class, Code and Control）為主軸，將Bernstein的思想分為律則、階級與控制三個部分，以律則為出發點，經過「分類」（classification）與「架構」（frame）的媒介，再依Bernstein二分法的脈絡，在課程、教學與評鑑一連串過程中，以疆界（boundary）與隔離（insulation）的強度（strength）高低為區分的規準，做一闡釋。最後，再嘗試以Bernstein與Bourdieu等人的比較來探討知識背後所隱藏階級、權力的分配與社會控制的意識型態；Bernstein曾以下圖表示律則、階級與控制之間的關係，如圖一。
階級
權力的分配 控制的法則
律則

意識型態

主體
圖一：律則、階級與控制之關係圖（Bernstein,1990,14；Bernstein,1982,305）


四、律則、分類、架構與訊息系統的意義
律則與訊息系統應可算是Bernstein的思想中心所在，一切對知識的批判皆由此而生；而「分類」與「架構」則是另一組非常重要的概念，在Bernstein教育知識的分析過程中提供一套價值標準，故在討論Bernstein的對教育知識的見解之前，必須先對這些概念作一釐清。
(一)律則
「律則」（code）是一種潛在、默默作用的規範性原則。它的重要性在於可以選擇與統整有關的意義（relevant meanings）、該意義所表現的形式（form of their realization）與喚起意義的脈絡（evoking contexts）。也就是說，律則是一種隱藏在社會深層結構背後的原則，透過決定社會中各種意義的合法化（legitimate），經由規範意義的較佳表現方式，達成合法意義的適當溝通脈絡（黃嘉雄，1989，pp.80-81）。
(二)分類
分類（classification），是指範疇（content）間疆界（boundary）維持的程度，它和內容的種類（what is classified）無關，而是決定於內容間的隔離（insulation）的強度（Bernstein,1971,p.205）。以教育而言，「範疇」指的是學校所傳授並提供學生學習的領域，如國語、自然、社會、健康，這些科目的分類標準，和科目彼此的內容一致與否並沒有關聯，而是取決於科目間有無交互排除的能力；擁有強的分類，便擁有強的交互排除能力，也就是說，彼此之間的關係是封閉的，反之，則為開放的（Bernstein,1971, p.205）。
(三)架構
架構（frame），所指的是在教學的過程中，老師與學生對於所傳遞（transmitting）與接受（received）的知識，在選擇、組織與時機掌握中所擁有的控制權強弱。和「分類」類似的是，「架構」亦與教學內容無關，而與教和不教之間的界限有關（Bernstein, 1971, p.205）。也就是說在強的架構下，學生對所「接受的知識」與教師對所「傳遞的知識」，在「內容」、「方法」、「時機」上缺乏自主性，任憑權威勢力的操控(Bernstein, 1971, pp.206-207）；反之，則擁有主控權。
(四)三種訊息系統的意義
Bernstein認為正式的教育知識必須經由課程（curriculum）、教學方法（pedagogy）、評鑑（evaluation）這三種訊息系統（three message system）來實現（realized）（Bernstein, 1971, pp.203）。課程（curriculum）在Bernstein看來是有效知識的集合，教學方法（pedagogy）為傳遞知識的有效方法，而評鑑（evaluation）則為受教者對知識的有效了解（Bernstein, 1971, p.203）。

五、律則的類別
從上述分類、架構與訊息系統等概念的延伸，Bernstein依疆界的強弱，將律則的類別做一區分（Bernstein, 1971, pp.203-210）在語言上，分為形式語言（formal language）與公共語言（public language）、精密性律則（elaborate code）與限制性律則（restrict code）；在家庭社會化上，分為個人式家庭（personal family）與地位式家庭（positional family）；在學校秩序上，分為表現秩序（expressive order）與工具秩序（instrumental order）；在教育儀式上，分為差異性儀式（differential ritual）與一致性儀式（consensual ritual）；在教學上，分為隱性教學（invisible pedagogy）與顯性教學（visible pedagogy）；課程上，則分為統整性律則（integrated code）與集合性律則（collective code），茲整理如表一。
表一：Bernstein的律則分類
疆界
類型 弱 強
語 言 形式語言
（精密律則） 公共語言
（限制律則）
家庭社會化 個人式家庭 地位式家庭
學校秩序 工具秩序 表現秩序
教育儀式 差異性儀式 一致性儀式
教學方法 隱性教學 顯性教學
課 程 統整性課程 集合性課程
在後期Bernstein則以下的公式來表示律則的意義（Bernstein, 1990 ,108）：
○
＋Ci/e＋Fi/e
○為引導價值、意義的精密性律則或限制性律則，C為分類原則，F為架構原則，＋為分類和架構原則的強與弱，＋為強而－為弱，i 指的是情境的內在關係（internal relation），e 為情境的外在關係（external relation），伯氏藉此一公式來說明律則會隨著分類和架構的變化而改變，並進一步彰顯其背後的權力與控制。
(一)語言上
在語言上，在Bernstein早期時，依社會階級不同將語言分為公共語言（public language）及形式語言（formal language），中產階級以上的家庭傾向於使用精確文法與複雜文法的「形式語言」，但不排除「公共語言」的使用；而勞動階級則指侷限在「公共語言」運用（Bernstein, 1971,120-121；黃嘉雄,民78,59-63）。
從1962年起，Bernstein使用精密性律則（elaborate code）與限制性律則（restrict code）來描述語言所代表的深層意義，精密性語言的使用者能自大範圍的語言變項中，選取適合的要件；而限制性語言的使用者則只能在特定的範圍內使用固定的語言（Bernstein, 1971,5-8；李錦旭¸民76,63-64）。

(二)家庭社會化
在家庭的社會化過程中，Bernstein認為若某一團體的成員採用「個人式」（personal ）方法來教導他們的小孩，它會對小孩的生長情形十分關心，並隨著小孩的生長來修正它們的要求與期許；而「地位式家庭」（positional family）對小孩的要求則是他在家中的正式地位（formal status）而定，決定後很難加以改變，屬於一種強的分類（Bernstein, 1971,184-185）。

(三)學校秩序
Bernstein將學校企圖交給學生的秩序分為兩種：表現秩序（expressive order）與工具秩序（instrumental order）。前者強調的是表現於外的行為，屬於品格的訓練，很難改變；後者則要求內在的態度與知能，受當時的時間、空間及經濟的影響。（Bernstein, 1975,138-39）

(四)教育儀式
Bernstein認為學校透過象徵性的儀式，使個人與社會達成連結。依其疆界的弱與強分為差異性儀式（differential ritual）與一致性儀式（consensual ritual），差異性的儀式的目的主要在將團體內的成員做一區隔，如不同的社團、科系；一致性的的儀式則主要在凝聚團體共識，如校服、朝會，屬於一種強的分類（Bernstein, 1975,54）。

(五)教學
在教學上，Bernstein嘗試以隱性教學（invisible pedagogy）與顯性教學（visible pedagogy）來作區隔；所謂「顯性教學」是指教學的架構與分類屬於「強」，教師與學生對教學的內容、順序與時間控制都難以掌握，通常科層體制下的學校亦屬於此類；而「隱性教學」則不管課程設計、教學方式和評量標準都由老師與學生控制。（Bernstein, 1975, pp.116-120）

(六)課程上
在課程上，統整性律則（integrated code）與集合性律則（collective code）是Bernstein依分類與架構的強與弱所分析得來，「集合性律則」意思是在學生教育生涯的早期，就需面對純學術與應用學術，或科學與藝術，文組與理組之間的選擇（selection）與安置，經由嚴謹的分流（streaming）與分級（grading）的過程，學生確定了以後發展的可能與限制，屬於一種強的分類；「統整性律則」則以適應學生的學習現況與發展學生潛能為目的，隨時隨地依學生的狀況而調整，屬於一種弱的分類（陳奎憙，1996, p.32；Bernstein, 1971, pp.207-208）。

六、幾點反省：
事實上，打從希臘時代開始，知識與權力的關係就一直是哲學家、社會學家關心的主要課題之一，知識所代表的權力來源究竟為何？成為焦點所在。事實上，不只Bernstein，Apple、Giroux與Bourdieu皆強調知識與權力之間有著極為「曖昧」的關係。
這層關係以Bernstein而言，需藉由三種訊息系統探索教育知識與權力結構的互動型態來達成；而常被拿來與Bernstein比較的Bourdieu則從學生的學習成就與社會階級結構的關係來探索教育不均等的緣由。這兩種主張，乍一看來，似乎極為不同，但進一步思索，便可發現以Bernstein的「分類」與「架構」的概念所區分成的兩種律則，事實上，在強與弱的分類背後似乎還隱藏著階級的不平等，如使用「正式語言」及在「個人式家庭」中所成長的兒童，在學校裡比較容易適應，亦可獲得較高成就；而運用「公共語言」與來自「地位式家庭」的孩子，在學校表現較差與適應不良的機會則較前者大出許多。
Bourdieu則認為語言便是一種財富，也形成了一種具有主宰性的權力來源（Bourdieu,1991,43-46），其所一再強調的教育機會與資源不平等的再製（reproduction），亦需透過學校教育中如Bernstein所謂三種訊息系統（課程安排、教學設計、評鑑方式）來達成。
Bernstein律則中的「一致性儀式」、「顯性教學」、「集合性課程」，和教育社會學的「和諧理論」（結構功能論）裡提倡的「社會分工」、「社會秩序」，更在某種層面上是十分相近；而其背後所潛藏的階級不平等與控制，亦與衝突理論若合符節，則Bernstein與Bourdieu思想的關係自然不言而喻。



參考書目
黃嘉雄（1989）。Bernstein分類與架構概念及其在課程研究上之意義。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文。未出版。
李錦旭譯（1987）。教育社會學理論。台北：桂冠。
陳奎憙（1996）。教育社會學研究。台北：師大書苑。
林清江（1981）。教育社會學新論—我國社會與關係之研究。台北：五南。
Bernstein, B.（1971）. Class, Code and Control. Vol. 1：Theoretical Studies towards a sociology of language. London：R.K.P.
Bernstein, B.（1975）. Class, Code and Control. Vol. 3：Towards a Theory of Educational Transmission. London：R.K.P.
Bernstein, B.（1982）.Codes, modalities and the process of cultural reproduction: A model, in Michael W. Apple (Ed.), Cultural and economic reproduction in education (pp.304-355).London：KRP.
Bernstein, B.（1990）. The Structuring of pedagogic discourse. London and New York: Routledge.
Bourdieu, P.(1991）. Language and Symbolic Power. Massachusetts：Harvard University Press.

激勵理論

壹、前言

早期激勵理論有X、Y、Z理論，而現代激勵理論，由於觀點的不同，發展出兩種不同類型的理論，即認知途徑(Cognitive approach)和行為途徑(Noncognitive approach)。

一、在認知途徑方面，主張從內在的心理狀態來探討成員行為的原因，它有二個重點：

第一是在探討引起行為的內容，故又稱為內容理論(content theory)，其焦點係集中於何種激勵較能產生行為、指引行為和終止行為的原因，各激勵理論家又分別從內在屬性方面探討可驅策人的需要或動機，及從外在因素方面探討使人以特定方式行為的誘因。在這些激勵的內容理論中，計有馬斯洛的需求層次理論(Maslow’s need hierarchy theory)、赫茲伯格雙因素理論(Herzberg’s two-factor theory)、阿爾德佛ERG理論(Alderfer’s ERG theory)等。

第二是試圖詮釋成員如何選擇工作行為及其選擇過程，故又稱為程序理論(process theory)。而在激勵程序理論中，可以瞭解成員為何選擇一種特殊的行為模式以達成工作目標，主要的程序理論有兩種，即期望理論(expectancy theory)與公平理論(equity theory)。

二、在行為途徑方面，認為行為的後果才是影響行為的主要原因，而不去討論個人的認知過程，所以又稱之為行為改變途徑，主要是以增強理論(reinforcement theory)為代表。

貳、早期激勵理論

一、X理論（Theory X）

X理論以傳統的科學管理學派為激勵理論代表，包括英國的歐文（Robert Owen）、吉文斯（William S. Jerons）、法國的費堯（Henri Fayol）、美國的泰勒（Frederick K. Taylor）等代表人物；倡導以科學管理為基礎，增進工作效率為中心，謀求組織的合理化、方法科學化、效益最大化，認為人必須經由經濟誘因來刺激才會努力學習或工作，組織必須有效的掌握經濟誘因，以誘導成員朝著高效率的組織目標邁進，此種激勵理論認為人性是厭惡工作且想逃避工作的，強調懲罰及組織的嚴密控制。人們不會主動地與管理者合作，以追求最大利益，故管理者應採用懲罰的手段，此與我國荀子的性惡思想相近似。

二、Y理論（Theory Y）

Y理論代表人物為梅耶（Elton Mayi）、巴納德（Chester I. Barnard）、麥克里葛（Douglas Mcgregor），其研究取向係以行為科學為基礎，以促進員工工作意願為中心，透過民主參與、需要滿足、觀念溝通、人群關係等理論與方法，提高員工的工作效率，達成組織目標。麥克里葛所倡導的Y理論內容：人並非天生厭惡工作、鼓勵比懲罰更重要、報酬並不僅限於物質、人會自動的去工作且是有想像力的。

三、Z理論（Theory Z）

此一時期的代表人物有卡斯特（Fremont F. Kast）、羅生威（Jamese E. Rosenzweig）及歐屈（William Ouchi），此一時期理論學說稱為Z型文化，歐屈從社會、經濟、心理的觀點認為：人存有極大的個別差異，對工作責任感的體會亦有所不同。一般人是為了追求自己需要的滿足而工作，因此主管與部屬之間必須建立在人性基礎上，創造制度化與和諧的工作環境，因應成員複雜的心理需求，施以因人而異的激勵措施，並視組織為有機體，以達成個人與組織之互相適應及融合，因此，Z理論指在組織與成員相互間存在的一種高度責任、忠誠及關切的信念，它可以導致高度的產出並改善組織的福祉。

參、現代激勵理論 ─ 認知途徑

一、馬斯洛需求層次理論（Maslow's need hierarchy theory）

心理學大師馬斯洛在其需求層次理論中首先論及組織成員內心需求的五種狀態：生理需求、安全需求、社會需求、尊榮感的需求，以及自我實現的需求。這些需求的排列由低而高循序漸進，且每一需求只有次低層次的需求已獲合理滿足之後，才會變得活躍或刺激。因此，組織為了使員工發揮最高的工作績效，就必須滿足他們的這些需要。

二、赫茲伯格雙因素理論（Herzberg's two-factor theory）

雙因素理論是由赫茲伯格所提出的，他經由研究發現，讓員工感覺工作滿足或不滿足的因素是不相同的。他進一步將工作中的相關因素區分為「激勵因素」與「保健因素」兩類。

激勵因素（motivating factor）：赫茲伯格發現凡與職位本身有關之因素，如工作上的成就感、受到賞識、肯負責任、進步、成長、升遷等，對職位本身皆有「正面效果」，它能使產量增加，工作效率提高，因此，赫氏稱其為激勵因素，又因其能帶來職位上的滿足，亦稱為滿足因素。

保健因素（hygiene factor）：赫氏發現，工作上有許多這樣的保健因素，如果欠缺或不滿意，將造成員工的不滿，例如金錢報酬、工作地位、工作保障、工作環境、督導方式、公司政策、人際關係等即屬此類。但此類因素本身並沒有激勵作用，只能預防組織成員的不滿而已，這些因素並不能使員工的產量增加，或是提高工作效率，但卻可以防止因工作自限產量所造成的績效損失，即防止「負激勵」的狀況發生。

三、阿爾德佛ERG理論（Alderfer's ERG theory）

耶魯大學的阿爾德佛（Clayton Alderfer）將馬斯洛的需求層次理論加以修訂，並將之簡化成三種類別：生存（Existence）、關係性（Relatedness）以及成長（Growth），簡稱為ERG理論。

生存的需要即所有各式各樣的生理及物質的慾望，可與馬斯洛的生理需要及某些安全需要相比；關係性需要是分享思想及感情的慾望，此一需要類別與馬斯洛的安全、社會與某些自我尊榮需要相似；成長需要是有關人的發展與自我實現，即一個人努力以求工作上有創造性的或個人成長方面的一切需要，這類需要之滿足得自個人所從事不但需充分應用其能力且需發展能力之任務。

阿氏指出個體在發展的過程中，不僅有「滿足─進展」的方式，並且加入了「挫折─退縮」的因素，明白說明了在高層次的需求仍沒有滿足或遭到挫折時，則個體會對較低層次的需求，也將會更加的重視，並認為各種需求同時具有激勵作用。大體而言，ERG理論較符合我們對於個別差異的認識，也同時提供了更可行的激勵方式。

四、期望理論（expectancy theory）

期望理論是一種過程型的激勵理論，它是由認知理論(congnitive theory)與決策理論(decision theory)所整合而成。認為人們的行為乃是一種理性的、有意識的選擇；且從各種可供選擇的決策方案之中，加以評估，並選擇其中一種最理想的行為付諸行動。選擇該項行為的原因，就是因為可以帶來良好的結果，因此期望理論認為行為乃是一種理性的決策思考程序。

期望理論以佛洛姆(Victor H.Vroom)的理論最具代表性，其主要之概念包括：期望(expectancy)、價值(valence)、結果(outcome)、工具(instrumentality)、選擇(choice)。

簡單地說，所謂激勵乃是期望值的總合乘以期望（激勵＝期望值的總合×期望），因此個人的激勵乃是在於完成某項目標，所實際獲得的報償或其自覺可能獲得報償的結果，而「價值是一種基本的信念，認為某種特定行為的表現方式或事物的最終狀態」。

但由於佛氏模式所考慮的變數太小，因此波特與羅勒爾另外提出一種期望模式，以努力(effort)、績效(perfo-rmance)、酬賞(rewards)和滿足(satisfaction)四個變項，來解釋個體的激勵過程，並於1973年作了第二次修正，在新修正的期望理論模式中，加入了「學習」的因素。在羅勒爾修正後的期望模式中，顯現了學習的重要性，認為努力獲致績效的期望和績效獲致結果期望的主觀機率受過去經驗的影響，並且強調情境變化對激勵的影響是其特色。

期望理論的最大特點在強調動機與報酬之間的關係，並認為增進生產力最好的方法，與其試著去改變個人，不如來調整整個組織的報酬系統，反而會有更大的成效，也因此使得組織中的領導階層重視激勵及獎勵制度。

●本文綜合自網路文章。

智力結構發展理論

史登柏格智力三元論
1 緣由
2 人類智力形成
3 傳統智力測驗的兩項限制
4 其他智力結構發展理論
4.1 雙因論
4.2 群因論
4.3 多元論
4.4 結構論
4.5 流體與晶體
4.6 階層論
5 參考資料
6 外部連結

[編輯] 緣由
智力三元論是美國心理學家史登柏格 (Robert J. Sternberg) 於1985年首次提出。智力三元論的興起，是受了認知心理學上訊息處理論的影響，將人類視為如同電腦處理訊息的過程，以認知歷程的觀點，來解釋認知活動中所需要的能力。換言之，要了解什麼是智力，必須先了解行為之後的認知歷程，亦即了解解決問題時，如何運用思考，如何組織知識。他認為人的智力有組合智力、經驗智力、適應智力等不同能力的組合。其過程：後設成分、付諸行動、習得新知、智能保留、遷移的成分。多維取向智力理論，有助於學校重視全人教育的理念。使學生能接觸現實生活與吸收新經驗的機會，以培養適應環境與創造新經驗的能力。

[編輯] 人類智力形成
根據三元理論，人類的智力是由連接的三邊關係組合的智力統合體，這三邊可視為構成智力的三種成分，各邊的長度因人而異，這也可解釋智力的個別差異。這三邊分別是：

組合智力(componential intelligence)：這與智力行為如何產生有關。指個體在解決實際問題時表現於思考、計畫、判斷、執行等心智活動中的能力。
1.後設成分：指高層次的心智執行過程，用以計畫、監控、評鑑個人的解決問題能力。
2.作業成份：指個人在運思中使用語文及運算以比較、組合、推理的能力。
3.知識習得成份：指個人經由學習語文或數學等而獲得知識的能力。
經驗智力(experiential intelligence)：
指個人面對新環境時，應用舊經驗與新經驗結合，表現適當的行為。
情境因應智力(contextual intelligence)：
指個人適應環境的綜合能力，包括適應環境的能力、改變環境的能力及選擇環境的能力。

此理論最大的特色就是強調智力是可教育性的，智力的測量應包含測量個人外在的知識、外在的適應能力及使兩者結合的能力，以形成一個完整而獨立的三元智力（陳李綢，民87）。

自智力三元論問世以來，智力的觀念已由傳統的單一能力轉變到近代的多元智力，傳統智力測驗所測到的智力商數（IQ），只能代表三元論中的組合性能力。智商是否代表智力的問題，以成了心理學上新的爭議，這個改變對教育具有很大的啟示，它為教育提供更開闊的視野。

[編輯] 傳統智力測驗的兩項限制
IQ不能代表整個智力。

IQ除預測學生學業成就之外,很難用之於預測事業成就。

[編輯] 其他智力結構發展理論
以智力測驗為基礎所發展的諸多智力理論，如下：

[編輯] 雙因論
雙因論（史比爾曼,Charles Spearman）:
英國著名的統計學者史比爾曼（Charles Spearman）於1920年代末期利用統計學方法推斷人類的智慧包含二個因素： 普通因素（generalfactor，簡稱g-factor或g），這是心智能力所共同具有的要素； 特殊因素（specific factor，簡稱s-factor或s），這是因人而異的心智能力，通常因個體不同的潛能或學習而有特殊的能力表現。
史比爾曼認為智力測驗必須包含g 與s 兩個因素。史比爾曼也認為g 是心智能力的控制力量。
[編輯] 群因論
群因論（塞斯通,L. L. Thurstone）:
塞斯通（L. L. Thurstone）不滿意史比爾曼的雙因素智力結構論，因而不採用相關法探討智力結構，改採因素分析的方法分析智力的成分，結果發現智力包含著一些獨立的基本心智能力（primary mental ability），計有： 數字能力； 推理； 語文流暢； 空間視覺； 知覺能力； 記憶；以及語文理解等七種組群因素，塞斯通認為史比爾曼的g因素與此七個基本心智能力關係不大，而由基本心智能力所發展的次級基本心智能力才是心智的控制力量。
[編輯] 多元論
多元論（桑代克與葛登納,E. L.Thorndike＆Gardner）:
多元論者認為智力是許多能力的組合，1920年代桑代克（E. L.Thorndike）即認為智力包含： 社會智力（social intelligence）； 抽象智力（abstract intelligence）； 機械或實作能力等三者。
桑代克進而認為智力測驗應包括四類： 語句完成； 數學推理； 字彙；遵從指示等。
桑代克被認為是最早的多元論者。
近年來另一位著名的心理學家葛登納（Gardner, 1985）認為智力是各種不同能力的結合，各種不同能力彼此獨立，葛登納將智力分成九大類： 語文； 數學； 空間； 音樂； 身體運動膚覺； 人際； 個人內省智能； 自然智能； 存在智能等。
葛登納智力結構元素的後六類在傳統智力理論中並不被認為是智力的範疇，但葛登納認為此六者應給予肯定。
[編輯] 結構論
結構論（基爾福,Guildford）:
基爾福（Guildford）從1950年代起就不斷探討人類智能的因子結構，早期他認為智力共分內容、運思與成果等三個層面，此三個層面又各自包含了不同因子。
1.在內容層面包括圖形、符號、語意與行為等四個小類型；
2.在運作層面包括了評價、聚歛性思考、擴散性思考、記憶與認知等五個小類型；
3.在成果層面包括了單位、類別、關係、系統、變換與推測等六個小類型。
因此，人類的智力結構乃形成以內容、運作與結果三向度所建構而成的立方體，此立方體再由上述各個小類型分成4*5*6=120的小方塊。基爾福即以此架構設計了各種智力測驗驗證人類可能的智力結構因子。
1977年基爾福又在內容層面中新增聽覺一個小類型，因此將智力結構因子擴展成5*5*6=150個。
1988年基爾福又將運作層面的記憶因子，再分成短期記憶與長期記憶，結果形成5*6*6=180個的智力結構模型。
[編輯] 流體與晶體
流體與晶體（卡特爾與霍恩,Cattell& Horn）:
在智力結構論中，卡特爾與霍恩（Cattell& Horn, 1966）的理論別樹一格，他們認為智力包含流體智力（fluid intelligence）與晶體智力（crystallizedintelligence）兩種。
流體智慧是指個體在思考歷程中所表現的能力，如思考與推理能力。
晶體智力係指可以經由時間的累積所形成的智力，晶體智力可以長期保留，人生歷練愈多，晶體智慧會愈增多。
[編輯] 階層論
階層論（佛諾與加斯塔佛生,Vernon＆Gustafsson）:
智力階層論者認為人類智力是具階層或層次的，在上層的智慧對下層的智慧具有指導的能力，智力的最高階層是普通智慧。
佛諾（Vernon, 1950）認為人類智力以普通智力的層次最高，在普通智力之下共有主群因素、小群因素與特殊因素三組不同的智力結構，主群因素包括「語文—教育」及「空間—機械」兩類；小群因素共有創造力、語文流暢、數字、空間、心理動作與機械等六類，各小群因素中又包含了甚多的特殊智慧能力。加斯塔佛生（Gustafsson, 1984）另外亦以階層表示智力的結構，他擴展了前述卡代爾與霍恩的流體與晶體智力概念，加入了一般視覺組織能力一項作為智力結構階層的一部分，晶體、流體與一般視覺組織能力是智力階層結構中的第二階層，三者往上形成普通智力，這是一切智力的總合，也是智力的最高階層。此下又有第三階層的智力，計有語文理解、語文成就、數學成就、思考速度、圖形認知、歸納、記憶廣度、視覺、空間取向、思考變通等九項智力因子。第一至三項智力屬於晶體智力，第四至六項智力屬於流體智力，第七至九項智力屬於一般視覺組織能力。
[編輯] 參考資料
http://www2.wunan.com.tw/download/preview/2b30.pdf

史登伯格（2005）。認知心理學（李玉琇、蔣文祁譯）。台北市：雙葉。

張春興（1989）。張氏心理學辭典。臺北市：臺灣東華。

張春興（1991）。現代心理學。台北市：臺灣東華。

郭生玉（2004）。教育測驗與評量。台北市：精華書局。

[編輯] 外部連結

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教育哲學重點與準備方向提示


時 間：2008年8月22日（星期五）13:30-15:30

地 點：亞洲大學幼兒教育學系

講 師：潘世尊（弘光科技大學幼兒保育系副教授兼教學資源中心主任）


一、教育哲學的意涵

（1）從哲學主張、理論開展出教育意涵，包含教育的目的、內容、方法與評量方式（這樣子的教育哲學，可說是哲學理論的教育應用）。（傳統對教育哲學的界定／教檢方向）

（2）直接針對重要的教育議題（例如：宜如何經營班級？如何進行＊＊教學？）進行思辨與探究，進而建構出教育哲學（培養一個好的教育工作者的方向。過程中，可能須以批判的態度參看相關理論，並進行實踐和對話的活動──行動研究）（行動研究：教師專業發展的利器）。


二、教檢重點

知識論與教育（知識論於教育上的應用／知識論於教育之意涵）

價值論與教育（價值論於教育上的應用／價值論於教育之意涵）

道德論與教育（道德論於教育上的應用／道德論於教育之意涵）

人性論與教育（人性論於教育上的應用／人性論於教育之意涵）

重要的西洋教育思想家之主張

重要的中國哲學家之主張（如孔子、孟子、荀子、朱熹、陸象山、王陽明------）

＊可參潘世尊老師的課程綱要


三、準備方法

1.將閱讀內容簡要的整理（以架構的方式呈現）

2.所做的整理，須包含三個部份：

（1）理論大要（可應付選擇題）（可參看他人的整理，再加以調整）

（2）教育應用（可參看他人的主張，再加以統整）

（3）評析（可參看他人的主張，再加以統整）

優點/值得參考之處

問題/值得商榷之處（若可以，還可申請自我之見解）

（上述準備方式，用來應付申論題）

3.複習時，先自己說說看，再查閱自己說不出來的地方

＊要準備到什麼程度？──

（1）能統整的說出教育哲學包含哪些重要主題

（2）能說出每個主題的內涵（包含理論大要、教育應用、評析）

＊教育應用：可從教育的四個要素，教育的目的、內容（教材、活動）、方法、評量方式著手；不過，它只是一個參考原則，不必然一定要如此。因題目不同，應答方向未必皆須如此。

4.讀書時，重點在思考和整理，而不是“背”

5.多蒐集相關文獻（用google、電子全文資料庫------，以主題為準備單位，將蒐集到的資料放在檔案夾），閱讀，再整理，將事半功倍

6.不能拘泥一本書（把書中的章節，當做可參考的一篇文獻）

＊教育哲學/伍振鷟等合著（綜合性的，但仍無法含蓋教檢之範圍）

＊教育哲學導論/歐陽教撰（分析哲學、懲罰）

＊西洋教育史/林玉體著（許多重要的教育思想家）

＊------

7.1-2天讀一個重點（8月份，時間較多，就可把教育哲學大致準備一遍）


四、重要概念簡介

（一）知識論（有一些哲學家，對如下議題感到興趣：人，是如何得到知識？人所得到的知識，有何特性？知識是客觀存在，或是人們主觀的建構？------）

＊你認為，人，是怎麼得到知識的？


（二）理性主義（知識論的一環）

1.重要主張：以Plato的想法為例

知識存在於觀念世界、透過理性的反思可得到知識、知識是客觀、永恆不變的存在（經驗不可靠）（以各種「理型」為例）

＊迪卡爾（我思，故我在）的主張：亦屬理性主義的一環

2.教育意涵

（1）教育的目的

＊掌握先天的知識

＊理性的培成

（2）教育的方法

＊產婆法（詰問法，由Socrates提出）

＊理性的訓練（形式訓練說、官能心理學）


（3）教育的內容

＊能訓練理性的學科（如數學）或活動（如哲學思辨）

＊相關概念（博雅教育、永恆主義、菁萃主義）

＊要注意的地方：永恆主義與菁萃主義之別（後者亦重視現代科學學科之學與教）？永恆主義的代表性人物？他在哪個研究型大學推動這個理念？派代亞計畫(the Paiedeia proposal）：由個體心理學的創始人阿德勒（M.J. Adler）於1982年受美國政府之委託在中小學實施派代亞計畫（The Paideia Proposal），提倡民主主義教育及人文主義教育，以取代進步主義教育。他倡導講述教學法，教練教學法與詰問教學法三種教學法。

（4）教育的評量

3.評析

（1）值得參考之處

（2）值得商榷或不足之處

（找一些和理性主義有關的文章，千萬不要拘泥於一篇文章或某一本書。若某一本書或某一篇文章看不懂，可立即用GOOGLE或圖書館的電子資料庫蒐尋其他文章，然後加以整理）

（ ）蘇格拉底(Socrates)時常使用不斷詰問對方的方式，由內而外地引發對方天生本有的觀念與知識。下列哪一個隱喻較能表達蘇格拉底此種教學法？(A)教育即生活(B)教育即雕刻(C)教育即接生 (D)教育即灌輸。

（ ）當我們將「教育」詮釋為「引出」、「啟發」時，最可能是受到下列何種哲學觀念的影響？(A)強調人天生是一塊白板的經驗論(B)強調人有先天觀念的理性論 (C)強調擺脫權力宰制的批判論(D)強調棄絕任何全面性真理的後現代論。

（ ）「回歸基本能力」(back to the basics)的想法，與下列哪一種教育思潮最為契合？(A)精粹主義(essentialism)(B)浪漫主義(romanticism)(C)進步主義(progressivism)(D)重建主義(reconstructionism)。


（三）經驗主義

＊理性主義的知識論，可能的問題在哪裡？

＊經驗主義的重要人物：

--古希臘時期：泰利斯、畢達哥拉斯、赫利克利特（詭辯學派、哲人學派）

--三個代表性人物：Locke（洛克／人類悟性論為重要著作）、Berkeley（柏克萊）、Hume（休姆）

＊Bacon（培根）的重要貢獻：歸納法的提出。何謂歸納法？如何歸納？歸納法與經驗主義有何關係？

1.理論大要

以洛克的主張為例：
＊人心有主白板

＊知識的取得離不開感官／透過外感官與內感官的運作，人們取得知識（沒有感官經驗，就不可能有知識）

2.教育應用：

強調讓學習者接觸具體事物以及感官的運作（注重直觀教學與感官訓練）

3.評析


＊調和理性主義與經驗主義：代表性人物──康德


（ ）張老師非常注重教育環境的功能，並認為學生如同一張白紙，而這白紙可「染黑則黑，染黃則黃」。因此，張老師在教育方法上相當注重直觀教學與感官訓練的價值，請問張老師的教學理念比較傾向下列哪一種主義？（A）理性主義 (B)實驗主義 (C)批判主義 (D)經驗主義（96年試題）


（五）觀念論與實在論

觀念論（Idealism），預設表象（appearance）與實體(reality)截然不同。它認為真實的東西取決於心靈、受限於我們心靈的內容，或至少與心靈的內容有所關聯。（存在，存於心靈之中）

實在論（realism）傾向於主張存在有東西獨立於心靈之外（有東西，獨立的存在於心靈之外）


（六）形上學

形上學拉丁文為Metaphysics—在物質之上、在物質之後／探求物質（萬物）背後的根源之學問。


（ ）惠慈從小就很喜歡閱讀哲學與思考，常常問一些老師不易回答的問題。有一天上課時，老師正在解說人體的構造，惠慈又問了老師一個問題：「身體看起來應是物質性的東西，但心靈也是物質性的東西嗎？還是屬於非物質性的東西呢？身體與心靈相比較，哪一個較為根本呢？兩者如何互動？」就哲學領域而言，惠慈的問題一般被歸屬於哲學哪一部門的研究主題？(A)倫理學 (B)美學 (C)知識論 (D)形上學。


（七）中國重要思想家

孔子：

孟子：人性本善（人性本有禮、義、廉、恥）

荀子：人性本惡（因此，教育上強調懲罰）

程朱（程穎和朱熹）：

陸王：（陸象山和王陽明）

＊宋明理學：程朱在「物」（格物致知）、陸王在「心」（心即理、「心學」）／程朱先「道問學」（博學、審問、慎思、明辨、篤行的概括）、陸王先「尊德性」

（ ）朱熹與陸象山學說分立，下列敘述何者為非？(A)朱熹重於經驗論，陸象山重於直覺論(B)朱熹採科學方法，陸象山採玄學方法(C)朱熹強調尊德性，陸象山強調道問學(D)朱熹有流於支離之弊，陸象山有落入空疏之病。


（八）西方教育史的重點

1.希臘時期：理性、思辨

2.羅馬時期：實用

3.中世紀：宗教

4.文藝復興：人文


（九）道德哲學與教育

道德哲學關心的議題：

（1）善、道德是什麼？

（2）善、道德如何決定？如何認知？

（3）判斷是否為善或道德的對象是動機？抑或是結果？

（4）善、道德如何獲得權威，使人實行？


1.道德哲學的派別與主張

（1）主內派

＊以行為的動機善惡判斷的對象

＊服從規律與履行義務即是善

＊是非善惡的辨別，本於先天的理性

＊道德權威自內而生，如理性的命令

（2）主外派

＊認為行為的結果如快樂即是善，痛苦即是惡。
＊是非善惡的判斷依據後天苦樂的經驗。
＊道德權威來自外力，如社會制裁。


主外派

古希臘時期：快樂主義

快樂主義的鼻祖：亞里底帕斯（希臘時代），主張善惡須行為結果的苦樂而定。樂為善，苦為惡，離此無從判定善惡。

伊比鳩魯：快樂指身體上無痛苦，精神上無煩而言。（禁慾主義vs.縱慾主義）

希臘時代快樂主義共同點：以個人的快樂為行為的目的，與社會生活不相容。


近代：功利的快樂主義（或稱功利主義）

彌爾：以社會最大多數人的最大快樂為善的最高標準。

邊沁：認為行為的目的，在於求樂而避苦。

方法：使個人苦樂與公眾苦樂相與共的方法，便是獎賞與懲罰的方法。


快樂主義的共同觀點：

（1）對行為的善惡判斷，重結果輕動機。

（2）主張行為的善惡判斷，善是快樂，惡是痛苦。

（3）主張善惡的認辨，以過去的經驗為依據。

（4）主張憑藉外力的制裁，建立道德的權威。


主外派（快樂主義）的教育意涵（或教育應用）：

（1）教育目標：不在訓練好意志、好品格，在於訓練好行為。

（2）教育手段：主張用獎賞與懲罰的方法。

（3）道德訓練的程序：由外部的制裁轉變到內心的制裁，由苦樂的計較進步到義務心的養成。

第一階段：全憑獎懲的手段，使受教者服從，在服從與畏懼痛苦之間，發生一種聯想。

第二階段：由畏懼懲罰而服從，進而明了行為的意義及其預期產生的結果。

第三階段：能判別是非，和善之所在，已無需外部的制裁，內心已有自制的能力，普遍的義務心亦因此而養成。


主內派

以康德的嚴格主義為代表。

只有動機可為判斷的對象，行為的結果，與道德無關。

康德主張：

只有意志善惡之分，行動結果沒有道德的價值。

認識此種先驗規律的能力，此能力是所謂的實踐的理性（實踐理性）。（道德是先驗的，即沒有經驗到，它亦存在。認識先驗道德的能力為實踐理性）

道德的權威問題，康德不主張用外力制裁，欲訴諸理性的絕對命令。


康德的道德學說在道德教育方面的應用或影響：

要使慾望服從理性，最初的起點，便是使之服從規律，因此以規律限制行動，是養成兒童品格的基礎。
善僅存於意志，訓練意志比養成習慣更為重要。
在道德訓練方面對外部的制裁，雖不完全排斥，卻不認為是理想的手段。
道德訓練方面，主張訓練兒童只為義務心的驅迫而行為，不應夾雜任何其他動機。
意志的自律：教人服從規律，覆行義務，但要人明白規律或義務的合理性。
康德的道德學說影響於教育最大是注重品格陶冶、意志的訓練，使受教者以表現道德的行為。


對康德學說的評析：

只重訓練善良意志，未免忽視外表的行動，由此養成的人格，徒有善意而無善行。
太偏重於克己制欲方面，沒有培養道德行為的動力，充其量所培養出來的個人，僅能獨善其身，不能兼善天下。
此學說太嚴格，任何行為須完全求諸義務，不能稍微帶有任何感情的成份，否則便失去道德價值。
（以上僅為參考，須再參酌其他人的主張之後，再自行整理得更完整一點）

孟子主張人性本善
荀子主張人性本惡：因此，在懲罰或禮法的約束之下能表現出好的行為，即為善（以此觀之，他較偏向「主外派」或「結果論」）
（ ）功利主義者彌爾(J. Mill)倡言行為之善惡，視其傾向於產生快樂或痛苦之程度為衡，因而，他倡議的道德判斷對象為何？(A)行為動機(B)行為結果(C)動機與結果並重(D)動機與結果銜接。

（ ）以下關於墨子、孟子、荀子、康德(I. Kant)、彌爾(J. S. Mill)的道德論，哪一個選項是正確的？(A)孟子和荀子都是動機論者(B)彌爾和康德都是動機論者(C)墨子和荀子都是結果論者(D)孟子和康德都是結果論者。（結果論：強調外在的約束和懲罰）

（ ）主張以意志自律做為道德教育最終目的的學者是誰？(A)杜威(J. Dewey)(B)洛克(J. Locke)(C)康德(I. Kant) (D)盧梭(J. J. Rousseau)。

＊比較功利主義與嚴格主義的道德理論及其教育應用（或及其教育意涵），並加以評論


晚近道德認知的理論與道德教學

杜威（導其先路）認為道德認知發展具有階段性：

道德前期（成規前期）：來自生理、社會的衝動。

道德成規期：行為受團體的規範，少有異議。

自律期：行為善惡由自己的思想與判斷來決定。


皮亞傑（建立理論體系）係以發展認識論為基礎：

無律階段：0-5

他律階段：5-7 、8

自律階段：8、9以後


何謂他律？

何謂自律？自主？


郭爾保（深入探究並加實證）（道德認知發展理論：何謂道德認知？為何叫道德認知發展理論？）：

道德成規前期（前習俗道德期）：處罰與服從導向階段、功利的相對論導向階段

道德成規期（習俗道德期）：人際關係和諧導向階段、法律與秩序導向階段

道德成規後期（後習俗道德期）：遵守社會規約導向階段、道德普遍原則導向階段


道德教學要注意三個層面：道德認知、道德行為、道德情操（寫申論題的時候，要注意這三個層面）


（十）價值與教育

價值論，關心的議題如：什麼才是有價值的？判斷是否有價值，從什麼點來衡量？------


＊教育的目的與價值

內在價值VS.外在價值／工具性價值

教育的目的是為了培養兒童的自主：追求的是內在價值（內在目的）

教育即生活：追求的是內在價值（內在目的）

教育的目的在協助學習者自我實現（即協助學習者瞭解自己、接納自己，進而勇敢的去做自己）：追求的是內在價值（內在目的）

教育的目的是為了提昇國家競爭力：追求的是外在價值（外在目的／工具性目的／功利性目的）

教育是為了傳承文化：追求的是外在價值（外在目的／工具性目的／功利性目的）

（ ）教育哲學家對「教育目的」之問題有許多的討論。有些學者認為教育的目的可區分為「內在目的」與「外在目的」兩種，下列何者較被歸屬於教育的內在目的？(A)培養具有就業能力的人 (B)培養具有思考能力的人(C)培養具有從政能力的人 (D)培養具有作戰能力的。

（ ）楊老師終身奉獻教育，不求個人聞達，在退休前獲得師鐸獎的榮耀。像楊老師這樣為教育而教育的教師，是秉持了哪一種教育價值？(A)外在的 (B)實利的 (C)特殊的 (D)非工具性的。


（十一）杜威與教育

1.哲學思想

實用主義：什麼是真理？有用者為真

實驗主義（或試驗主義）：皮爾斯、詹姆士、杜威（從做中學／在「做」與「思」中調整，進而獲得知識或解決問題）

2.教育主張

（1）教育的目的：培養出自主的人（能過有價值生活的人）以及能適應外速變遷社會之公民

（2）教育的方法：教育即生活（即讓學習者學習過「有價值的生活」）、從做中學

＊有價值的生活

在社會生活的過程中，能夠：（1）釐清自己要追求的目標（2）規劃能達成目標的行動（3）執行所規劃的行動（4）檢討與調整。

讓學習者學習去過有價值的生活，稱為”project method”,即方案教學或設計教學法（克伯屈曾大力倡導此種方法。讓此種方法顯揚者，為克伯屈）。
讓兒童學習過有價值生活的過程中，兒童的經驗（過有價值生活的經驗，以及伴隨此種經驗而得到的經驗）會不斷的擴展，即不斷的成長，因此，杜威提出很有名的一句話：教育即生長（或教育即成長，意即：什麼才算是教育呢？即兒童的經驗能往正面的方向成長和擴展。要這樣，就要讓兒童學習去過有價值的生活）
（3）教育的評量：

（4）教師的角色：引導者、協助者

3.評析

優點：較為自主、問題解決能力較強、較具主動探索的態度

值得商榷之處：基本學科能力較弱

＊依上面的說明，在杜威與克伯屈的主張之下，教育，會不會強調學科知識的系統學習？

＊杜威與克伯屈的主張所帶動者，稱為「進步主義教育運動」。

（以上為重點簡介，須再行找資料來擴充和深化）

（ ）有許多人把教育想像為完成某一特定人生目標的方案而已；但有些哲學家卻對此看法深不以為然，認為教育的目標就是生長(growth)，生長就是它自身的目的，不應該另外找一個目的來限制生長。持這種看法最可能會是那一位哲學家？(A)柏拉圖(Plato) (B)笛卡兒(R. Descartes)(C)杜威(J. Dewey)(D)斯賓賽(H. Spencer)。

＊請說明美國教育哲學家杜威(J. Dewey)的知識論之要點及其教育主張，並加以評析。


（十二）存在主義與教育

代表性人物：齊克果、尼采、沙特------

1.理論大要

必須先肯定人的存在、重視人的存在

人，不存在嗎？人，如何才算存在？──能自由選擇以成為自己，並為自我的選擇負責

強調人與人之間的關係為「我」（I）與「汝」（Thou），即平等的、人與人之間的關係

2.教育意涵或教育上的應用

（1）教育的目的：讓學習者成為一個存在的人，即一個能自由選擇，並為自己的選擇努力和負責的人

（2）教育的方法：讓學習者自由選擇，再提供協助與引導、教師扮演協助者和引導者的角色

（3）師生關係：「我」與「汝」之間的平等關係

3.評析


＊存在主義，深刻影響人本心理學。因此，人本心理學中的C. R. Rogers即主張教育的目的在讓學習者瞭解自己、接納自己，進而勇敢的去做自己（教育的目的在協助學習者往自我實現的方向前進）

（ ）以下有關存在主義的教育論述哪一項是錯的？(A)教育主要在維護社會的和諧發展(B)教育應重視學生的抉擇(C)教育中的師生關係是I-Thou，而不是I-It(D)應予人文學科較多的關注。


（十三）從啟蒙、實證主義、批判理論到後現代主義


啟蒙

時間：18世紀

背景：充斥神話與迷信、君權神授（人的理性被蒙蔽，以神話、傳說或君王之言判斷是非善惡）

精神：啟迪人們被蒙蔽的理性，由無知導向成熟


實證主義

背景：

（1）啟蒙導致理性的闡揚，帶動工業革命與自然科學的發達

（2）工業革命與自然科學的發達，使人們崇尚自然科學的方法


問題：

以是否符合自然科學的方法判斷是否科學
探究的對象不同（人vs.物理世界），是否科學，應有不同的標準
使人的理性再度被蒙蔽（理性成為「科學理性」或「科技理性」）


批判理論

1.背景與理論大要：

＊察覺人的理性被不合理的意識型態所扭曲，如科技理性或不適切的習俗、傳統（就漢文化來說：如一百多年前，女人要三從四德）

＊使人的理性脫離不合理的意識型態的束縛，從而得以自主

＊要使人的理性脫離不合理的意識型態的束縛，必須：（1）對意識型態批判（2）過程中，可運用Freud（佛洛依德）的精神分析法（以瞭解人們的理性是如何受到不合理的意識型態所扭曲）


批判理論被稱為「法蘭克福學派」，代表人物如霍克海默、阿多諾、馬庫色。目前，哈伯瑪斯（Habermas）可說是集其大成之代表性人物。

哈伯瑪斯認為人們必須在理想言談情境之下，針對彼此的發言進行可理解、真實、正當與真誠性的質問和論辯。若能如此，將有可能得到合理性的共識。


2.教育意含

（1）教育的目的：使學習者能反省批判自身、使學習者的理性脫離不合理的意識型態的束縛，進而能自主的運作

（2）教育的方法：對學習者的意識型態進行批判、引導學習者學習反省批判的方法

（3）教育的內容：種種被學習者視為理所當然的想法和行動、學習者慣有的思考方式

＊批判理論的教育哲學認為教育的目的為何？(4分)而他們認為要運用什麼樣的教學內容與方法才能達到這樣的教育目的？(6分)


3.問題

批判理論認為人們透過理性的反省批判，可得到具普遍性之真理。然而，教育實務常是複雜多變，且不同的情境可能適用不同的教育措施。若是如此，在推動所認為的真理的過程中，可能導致壓迫其他更為適用的教育行動的情況。


後現代主義

強調多元、差異、情境特定


＊啟蒙、實證主義、批判理論，內涵雖有差異，但都強調：有普遍、一致的真理（「現代性」的特徵）


＊在教學上，強調「應引導學生學習瞭解人間諸事物都是多元並存與差異並立」的是哪一種學派的教育哲學？


（十四）分析哲學

什麼是尊重？如何才是開放？如何才是人本？------

＊認為哲學的目的在釐清各種概念。當概念釐清了，才可能知道教育上要怎麼做。

代表性人物：皮特思（Peters）、赫思特（Hirst）（英國倫敦大學：倫敦學派）

＊皮特思在對「教育」這個概念加以分析後指出，所謂「教育」，必須符合三個規準：合自願性、合認知性、合價值性

（ ）「師父領進門，修行在個人」之意義與皮德思(R. S. Peters)所強調的哪一個教育規準相近？(A)合自願性(B)合認知性(C)合價值性(D)合邏輯性。

（ ）針對「沒有教不會的學生，只有不會教的老師」之教育格言加以嚴謹解析、論證，並期待能釐清其確切意義以避免溝通歧異，這種哲學思考歷程較傾向：(A)反省批判取向(B)觀念分析取向(C)去中心化取向(D)互為主體取向。


＊歐陽教將此學派引入台灣，著有《教育哲學導論》一書。這本書，對於教育的三個規準有所介紹。此外，亦可看該書對「懲罰」規準的分析。


（十五）一些重要思想家或人物

1.盧梭

＊強調自然，指出：天造之物皆為善，一經人手，就變壞了。

＊若學生之間打架，要怎麼辦？

＊因此，盧梭的主張被稱為「自然主義」或「浪漫主義」

＊重要著作：愛彌兒

（ ）「出自造物主之手的東西，都是好的，然而一到人的手裏，就全變壞了」這句名言及其意涵也直接間接蘊育了盧梭(J. Rousseau)「性善說」的思想，請指出該句話係出自盧梭哪一本作品的開場白？(A)《社會契約論》(The Social Contract)(B)《懺悔錄》(Confessions)(C)《愛彌兒》(Emile)(D)《人類悟性論》(An Essay Concerning Human Understanding)。

（ ）盧梭(J. J. Rousseau)的《愛彌兒》(Emile)一書中所彰顯的教育理論，是屬於哪一種主義的教育哲學？(A)現實主義(B)自然主義(C)經驗主義 (D)存在主義。

2.斐斯塔洛齊

教育愛的實踐的代表人物（為讓乞丐成人，自己成為乞丐）


3.福祿貝爾

＊創立第一所幼稚園

＊遊戲的教育價值因福祿貝爾的特別強調，使其在教育上有了適當的地位

（ ）哪一位教育家最早提出「遊戲」對幼兒發展具有重要意義？(A)皮亞傑(J. Piaget) (B)盧梭(J. Rousseau)(C)康美紐斯(J. Comenius) (D)福祿貝爾(F. Froebel)。


4.史賓塞

主張教育是為了未來的生活做準備


5.斯普朗格

＊倡導「文化教育學」：教育的任務在文化的陶冶與文化的傳承

＊將人格分成六種類型：六種人格類型分別是經濟型──求利、利益（企業家）；理論型──求真、真理（哲學家、科學家）；藝術型──求美、美感（藝術家）；社會型──求愛、同情（教育家、慈善家）；政治型一求權、權力（政治家）；宗教型一求聖、至善（宗教家）。

＊教育是一種由愛所承載的意志，轉移到其他人(學生)的心靈之上(成己成人)，使其價值容受力和價值構成能力的整體(生命)，由內在發展出來(Educare 引出)」。只有「施予之愛」對象於未成熟、未完成的個體，施以「由愛所承載的意志」，是教育愛的本質。

（ ）下列哪一種敘述符合文化教育學派思想代表人斯普朗格(E. Spranger)所提出「教育愛」的主張？(A)教育愛就是教師喜愛聽話乖巧的學生(B)教育愛就是教師喜愛教師節送卡片的學生(C)教育愛就是教師對學生無條件的付出(D)教育愛就是教師將學生看成自己的孩子。


6.赫爾巴特

＊試圖建立教育學體系，被若干學者稱為「教育學之父」。

＊強調四段式教學：他曾設計教學的個四步驟，亦即將教學過程分為明瞭、聯合、系統和方法四個階段。後來其門徒加以修改補充，成為著名的五段教學法。其全部教學過程如下：

（1）預備：先使學生回憶過去事實和經驗，為學習新教材的準備，並且說明學習目的，引起學生興趣或動機。

（2）提示：提示新教材，使學生切實瞭解，通常提供實物觀察的具體經驗，或用淺易的事實說明。

（3）聯合或比較：提示新教材與學生舊經驗相比較，分析其異同之點。

（4）總括：經過推理的過程，獲得抽象的觀念和結論。

（5）應用：將所得的結論作為解釋及吸收新觀念的基礎。


7.康美紐斯（康米紐斯）

＊著有《母育學校》(1632)，為歷史上第一部論述學前教育的專著。

＊寫成著名的教科書：《世界圖解》(The World Sensible Things Pictured)（是一本字母書），是西方教育史中第一本附有插圖兒童啟蒙小百科全書。於1658年出版，被譯為多種文字，流行近兩百年。

＊有“學校教育之父”之稱。其著作《大教學法》，主張應分年級教學、教材應有深淺之分、學生要因材施教。

＊教育主張─全民的終身教育

康米紐斯的教育計畫─設計了六年為一階段的教育計畫

母親學校(mother school)：0-6 歲。母親是教師，家庭即學校。生活教育。以訓練外感官來認識實物為主，以使兒童具備生活所需之基本知識技能習慣。喻為學習階段的“春”。有兩本書可供母親參考：《母親學校指南》及《世界圖解》。“自小孩會說話開始，就應認識自己，經由日常經驗而獲悉抽象及一般的表示方式。” 康米紐斯似乎認為，幼兒應該具備百科全書知識的基礎。
國語學校(vernacular school) ─7-12歲。學習階段的“夏”。兒童時期的教育場所，設立在每一村鎮中。不分階級、性別、種族、身份、貧富，一律都接受國語學校的教育。 教育重點在訓練記憶力及想像力。以地方語言教學。“學習拉丁文先於母語，就如同未能走路之前就能跨上馬背一般。國語學校六年應分成六級，每級都有適當的教本，懂國語、能寫作、會計算、熟練測量、善於歌唱及聖詠、品德良善，了解政治、經濟、歷史、天文，工於手藝。可說是母親學校百科知識的連續。
拉丁學校(gymnasium or Latin school)：13-18歲。學習階段的“秋”。設立於城市中，側重七藝教學及判斷力的培養。學生正值發育。
大學─19-24歲。青年期教育。設於國都。和文法學校皆非全民教育。學習階段的“冬”。學習者應“專精與自己稟賦表現最為優異的學科”。科學研究的所在。
（以上僅為簡要提示，須再參酌其他人的主張之後，再自行整理得更完整一點）

泛智論

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康米紐斯的唯實論教育思想

Date: 2007.5

Instructor: 方永泉

康米紐斯的重要性
( J. A. Comenius, 1592-1670)

• 西洋教育史中承先啟後的人物，可說是歐洲封建社會的最後一位教育家，同時也是資產階級新時期的最初一位教育家。被稱為¡§現代教育之父¡¨。
• 捷克教育家。名字中的Amos就是¡§愛¡¨。
• 繼承文藝復興以來人文主義的教育成果，總結當時進步教育的實際經驗。
• 教育革新家，提出一套系統全面的新教育理論。
• 代表教育著作─大教育(授)學(Great Didactic)。

康米紐斯的生平(之一)

• 1592年生於摩拉維亞的Nivnice。生於小康之家，父親是手工業者，並參加隸屬喀爾文教派的摩拉維亞兄弟會。12歲時失去雙親。16歲時得該兄弟會資助，進入拉丁文法學校。後來並進入德國的Herborn學院及海德堡大學就讀。
• 在大學及學院中，研究了許多古代思想家的作品，也熟讀了Ramus、Vives的著作。而透過老師 J. H. Alsted的引介，了解了德國教育家W. Ratke的教育思想。Ratke提倡改革拉丁語教學，提出新的拉丁語教學方法；主張以國語奠定教學的基礎。氏要求向兒童傳授詳盡的科學文化知識，對於其教育思想的形成影響極大。Comenius後來又受到 J. V. Andreä及D. Pareus的影響。
• 1614年回到捷克，擔任兄弟會牧師，主持一所兄弟會學校。後來致力爭取民族獨立，並獻身教育事業。三十年戰爭時，捷克新教勢力戰敗，軍隊在捷克肆虐，其妻兒則死於戰後的瘟疫。三十年戰爭中，捷克淪為奧地地哈布斯王族的一個行省，統治者對新教徒進行迫害，康米紐斯被迫隨同兄弟會於1628年遷往波蘭的Lissa，一待就是十三年。在此處他擔任兄弟會的中學教師，後來也擔任校長。

康米紐斯的生平(之二)

• 1628-1640年，他先後完成拉丁文教科書《語言入門》、《大教育學》(1632)、《母育學校》(1632,歷史上第一部論述學前教育的專著》及《語言入門初階》等重要教育著作。
• 1634年前後，開始致力“泛智”(Pansophism)問題的研究，1637年及1639年分別主版《泛智論提要》及《泛智論導言》。泛智指全面而廣泛的科學智慧。
• 1648年，三十年戰爭結束，捷克正式劃歸為信仰天主教的哈布斯王朝。之後，他接受匈牙利邀請，至該處創辦泛智學校。在匈牙利期間他又寫成著名的教科書《世界圖解》(The World Sensible Things Pictured)，是西方教育史中第一本附有插圖兒童啟蒙小百科全書。於1658年出版，被譯為多種文字，流行近兩百年。
• 1654年回到Lissa，後因戰爭影響再度流亡至荷蘭，1657年開始，他將其專著論文及教科書等編成《教育論著全集》四卷。1670年逝世。

康米紐斯的基本主張

• 人性觀

1.人類的終極目標不在現世，而在求永生。受基督教影響，但不同於天主教“肉體是靈魂的監獄”主張。

2.知識要不斷精進，生活要持續改善，就必須靈魂的官能和身體器官相互配合。

3.達到永生有三個預備階段：先認識自己和萬物；約束自己；皈依上帝。第一類為廣泛的學習，第二類是美德或道德，第三類是宗教或虔信。人類的優點都表現在這三個要求之上，這是今生和來生的基礎。

• 泛智論：泛智指全面或廣泛的科學智慧，意義有二：要求人們學習現實生活中必需且有用的一切知識；二是主張所有的人都應該具備這些有用的知識。希望藉著實現“泛智”的理想，破除人類的迷信、偏見以及社會中混亂的現象。
• 教育學說是感官論及泛智論，但行動基礎卻奠定在神祕主義。對人類社會充滿信心，相信自然科學研究方法可以改善社會，促進和平。其信念力量來自宗教。

教育主張

• 全民的終身教育

1.教育是人性的普遍需要

(1)人是可教的動物，要追求人性的優越，就要接受良好的教育。

(2)教育最好自幼就開始。幼兒可塑性較高，若過了學習的關鍵期，則會勞而無功。

(3)由於人口增加和工作需要，加上知識進步，家長無法擔負教育的全部責任，因此有必要將孩子送到學校，接受學有專精之教師的教導。

教育主張─全民的終身教育

2.全民都應接受教育

(1)教育不分富窮、不分階級、性別、城鄉，所有孩子都要以相同的方式來教育。

(2)凡人生而為相同的目的而存在。就是要成為理性的存有，其他事物的主人及造物主的形象。

(3)智慧遲鈍者在道德上仍可改善。

(4)女子亦有上帝的形象在內。

教育主張─全民的終身教育

3.理想的學校特點

(1)所有年輕人都能接受教育

(2)應教授使人明智、誠實和虔信的所有事物。

(3)為生活作預備的教育應在成年前即已完成。

(4)教育的施行不應伴隨鞭打、嚴苛或強迫，而應讓學生感到容易、愉悅與自動自發的學習習慣。

(5)教學活動應該是實質而非形式的教育。應教導學生習慣於洞察事物的真實根源，不是只閱讀、覺知、記憶和敘述別人的意見。

(6)教育不是痛苦的，而應愈簡單愈好。一天上課，僅需四小時。

教育主張─教學的原則與方法

• 教學的原則與方法─自然教學法

1.教育原理應順應自然法則

(1)順應自然─“自然”指我們最初和原始的狀況〝，是未墮落前的清明。大自然包括萬物和人類。Cicero:如果我們遵從自然的嚮導，就永不會誤入岐途。

(2)順應自然四步驟─找出自然界的基本法則；從動植物或人類生活中舉出反映這種法則的例子；指出當時學校教學與自然相矛盾的地方；指出正確的教學原則與方法。

(3)若能發現學習的自然次第，科目的學習和自然的成長之間並無差別。

教育主張─教學的原則和方法

2.教和學的基本原則

(1)所有學生應根據年齡畫分，以符能力。

(2)教學前應作好準備：書籍及所需材料；先教導學生用感官認識事物，再教導他們用語文表達，直觀的教學；學習語言前應找尋合適材料；觀察先於分析；例子先於規則。

(3)排除學習的障礙，以便專心學習。

(4)在學校中一次僅應接受一種科目的學習。

(5)理解原理，而非死記 。

(6)除非先教導整體知識的一般形式，否則個別學科的教導是錯的。

(7)學科的整體應該分類，以列出學習的次序；應該縝密地規劃時刻表，每年、月、日和每小時都有特定的任務。

(8)學童未成為有教養人時，都應留在學校中，禁止逃課和遊盪，學校應位於安靜之處。

(9)學童應該只閱讀適合其年級的書籍，在學校和週遭的環境中，不應和不良的人混在一起。

教育主張─教學的原則和方法

3.易教和易學的方法

(1)必須趁早且始於心靈墮落之前；

(2)注重學生的學習準備度；

(3)教材必須由普遍到特殊；由簡單到複雜；

(4)不可揠苗助長；

(5)根據年齡和動機來激發心靈，不可強迫；

(6)每件事物應儘可能與感官印象連結；

(7)每件事物應能即時的應用；

(8)每值事物應該一致地以同一種方法來教導。

康米紐斯的教育計畫─設計了六年為一階段的教育計畫(之一)

• 母親學校(mother school)：0-6 歲。母親是教師，家庭即學校。生活教育。以訓練外感官來認識實物為主，以使兒童具備生活所需之基本知識技能習慣。喻為學習階段的“春”。有兩本書可供母親參考：《母親學校指南》及《世界圖解》。“自小孩會說話開始，就應認識自己，經由日常經驗而獲悉抽象及一般的表示方式。” 康米紐斯似乎認為，幼兒應該具備百科全書知識的基礎。

康米紐斯的教育計畫(之二)

• 國語學校(vernacular school) ─7-12歲。學習階段的“夏”。兒童時期的教育場所，設立在每一村鎮中。不分階級、性別、種族、身份、貧富，一律都接受國語學校的教育。 教育重點在訓練記憶力及想像力。以地方語言教學。“學習拉丁文先於母語，就如同未能走路之前就能跨上馬背一般。國語學校六年應分成六級，每級都有適當的教本，懂國語、能寫作、會計算、熟練測量、善於歌唱及聖詠、品德良善，了解政治、經濟、歷史、天文，工於手藝。可說是母親學校百科知識的連續。

康米紐斯的教育計畫(之三)

• 拉丁學校(gymnasium or Latin school)：13-18歲。學習階段的“秋”。設立於城市中，側重七藝教學及判斷力的培養。學生正值發育。有四個特徵：

1.學習四種語言:國語、拉丁、希臘、希伯來文。但語言學習仍以實用為主，最實用的語言就是國語。不可因語言學習而剝奪其他有用科目的學習時間。

2.分成六級，每班級入口都列有一行字：

(1)文法班：“入內者無不會閱讀”

(2)數學班：“入內者無不知數學”

(3)修辭班：“入內者無不會說話”

(4)哲學班：“入內者無不知自然哲學”

(5)邏輯班：“入內者無不會運用推理”

(6)政治班：“入內者無不知歷史”

另有第七級，專培養教士，為“神學級”，“入內者無不有宗教信仰”

文法學校反映百科性質，又稱“泛智學校”(pansophic school)。

康米紐斯的教育計畫(之四)

• 大學─19-24歲。青年期教育。設於國都。和文法學校皆非全民教育。學習階段的“冬”。學習者應“專精與自己稟賦表現最為優異的學科”。科學研究的所在。特徵有：

(1)大學人員均為各科的專門人員，知識不但博還要精。

(2)大學特重研究設備，要有藏書豐富的圖書館、實驗室。

其大學的觀念受到Bacon的影響，培養希望網羅舉世一流學者，在大西洋的島嶼設立“所羅門之屋”，研究大自然的奧祕。

康米紐斯的教育著作

• 在《大教育學》的扉頁中：本書即是把所有學科教給所有人類的教學法。
• 主要內容有：(一)以全民為對象的所有民眾都能入學的學校制度；(二)不偏於讀書識字、特殊職業技術，或偏於拉丁語的古典教養，而強調「所有的事物」的廣泛而統一的教育課程；(三)提倡新方法，創設新學校，使兒童感到快適有效。
• 從內容來看，一部完成於三百多年前的著作，已完全具備學校制度論、課程論、方法論等的近代教育學體系；因此史學家稱此一大著作為教育史上最早最有體系的教育學，的確名副其實。

康米紐斯的教育著作─1658年出版的《世界圖解》(Orbis Pictus)，這是一本字母書。

• 老師：來，孩子，我們來學習，因為學習會讓我們成為聰明人。
• 學生：“變成聰明人”是什麼意思？
• 老師：聰明人就是指一個人能夠在正確的了解事情之後作出對的行為，而且聰明人也能夠說出事情的重點。
• 學生：誰能教我學會這些呢？
• 老師：我會引導你去了解它們，將它們展示給你看，並並將它們的名稱告訴你。
• 學生：我現在準備好了，您就以上帝之名來教導我吧!!
• 老師：在學習所有事物之前，你應該先學會語言，生物都知道如何發聲，所以你也應該知道如何發聲，並知道用手把聽到的東西畫出來。

康米紐斯的教育著作

1 以動物的聲響，介紹各個字母。繪圖的方式，他相信孩子不但可以從書中學到實物，在閱讀的同時，也有娛樂的童心價值。這本書被公認是西方世界真正為孩子寫的第一本書或教科書)。

2.該書撰寫方式一行是圖畫，一行是拉丁文，一行是捷克語或其他各地語言。